幼儿教育至今仍然是一个谜。民国时期，陈鹤琴、陶行知这两位伟人虽然在思想学术上有深厚的美国背景，却分别引领了至今都很难逾越的中国式城市或乡村幼儿教育，他们的财富没有真正的继承者。我们的幼儿教育罕有自己真正拿得出手、能和人家一比高低的成果，而拾人牙慧囫囵吞枣的倒是不少，以前效法苏联，当下移植欧美，路在何方，实在值得深思。暑假里编辑《教育研究与评论》第四期，一口气发了好几篇幼儿教育佳作，有学术奇才刘绪源兄的《节奏：最初的审美体验》，有作家邢晔《“玩童”的未来》的专题报告，有低调奢华的幼教专家、幼儿情境课程探路者朱秀芬的心血之作《为了幼儿、老师和幼儿园的共同发展》，等等，自己也觉得有话要说，同样一口气写下了这篇“编辑人语”。

自古以来，幼儿教育就受到人类的高度重视。中国文化在众多类型的文化中似乎一直扮演着“先知”的角色，幼儿教育也不例外。《周易·蒙卦第四》上就有“蒙以养正，圣功也”的说法。

《礼记·内则》上也说：“子能食食，教以右手，能言，男唯女俞，男鞶革，女鞶丝，六年，教之数与方名。”西汉刘向汇编的《贾谊新书》中的《保傅》《傅职》《胎教》等更是阐发了“慎交感”的胎教观念：“立而不跛，坐而不差，笑而不喧，独处不倨，虽怒不骂，胎教之谓也。”以及“保”、“傅”、“师”职责分明的早教观念：“昔者周成王幼在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体，傅，傅之德义，师，道之教训。”这些见解就是今天看来仍不失精彩。

不过，正规的幼儿教育毕竟是非常晚近的事情。在古代，幼儿教育绝大多数是与家庭教育合二为一的。真正意义上的幼儿教育是18世纪后期才有的。这一回是西方人抢得了先机。
1776年，法国牧师奥柏林创办了世界有史以来第一所正规幼儿教育设施——编织学校。而中国出现正规的幼儿教育机构则是20世纪初的事情了，1903年（清光绪二十九年）在武汉武昌阅马场诞生了中国最早的由湖北巡抚端方创办的幼儿教育机构，当时叫“蒙养院”，是年还出台了颇具日本色调的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，到了民国时代，幼儿教育的发展明显迅速了起来，1922年刊布的《学校系统改革令》将蒙养院更名为颇为“洋气”的“幼稚园”，风格也由效日而亲美。

这里需要提及的两所幼儿园，一是1923年由伟大教育家陈鹤琴倡议设立的中国第一个实验性现代幼儿园——南京鼓楼幼儿园，1925年，陈先生更是亲任院长，另一所是同样有美国教育背景的伟大教育家陶行知倡议和领导创办的中国最早的乡村幼儿园——燕子矶幼稚园，两所幼儿园一城一村，相得益彰，他们二人的教育思想和时代境遇留给后人无尽的感慨和遐思。中华人民共和国成立后，幼儿教育全面效法“老大哥”苏联，结果可想而知，十年“文革”过后，幼儿教育重现生机，各种改革尝试此起彼伏，不过除了技术越来越先进以外，在思想观念上能超越陈、陶的还不多见，耐人寻味的是，此时最吸引人眼球的幼儿园多为具有欧洲色彩的“蒙氏”（蒙台梭利）幼教，而且市场火爆，越演越烈。

我在师范执教心理学、教育学，虽然阅读幼儿教育书籍不少，但涉足幼儿教育实践不多。90年代初期沉潜一线，追随并协助李吉林老师做情境教育，才有了在现场全面关注幼儿教育的机会，从此一发不可收拾，先后参与幼儿温情教育、0～6岁儿童艺术教育、幼儿审美教育、活动区与幼儿发展、幼儿情境课程、幼儿园情境管理等课题的设计与试验指导，尤其是南通师范二附小幼儿园十几年来一直紧跟情境教育的步伐，坚持探索中国特色的幼儿教育，我自然格外倾心。我觉得幼儿情境课程尤其是其中的三大领域课程建构走出了一条幼儿教育的新路，是对国际幼儿教育改革的突破性尝试，坚持做下去，是具有开拓性、引领性的意义的。

但即使如此，我对幼儿教育仍然有不少疑惑。这里提几个问题，希望引起大家的思考和讨论。

问题一：幼儿教育能否叫“学前教育”?

“学前教育”一向是幼儿教育的同名词，就像“学龄前儿童”、“学前儿童”是幼儿的同名词一样。这个“学前”如果只是指“进入学校前”（preschool）的意思，自然有一定的道理，但事实上，这个概念一直和一种普遍流行的观念相纠缠，也即学龄前的儿童（幼儿）是以“游戏”为主的，进入学校后的小学生就以“学习”为主了，这样一来，就难免给人们造成一种误解，仿佛游戏和学习成了区划学龄前儿童和学龄儿童的一个重要尺度区别。

这当然是不确切的！

首先，游戏并非幼儿的专利。诚然，游戏是幼儿发展十分重要的途径（与文化传递流派和进步主义流派相比而言，浪漫主义幼儿教育理论似更推崇这一点），幼儿可谓游戏的化身、游戏的精灵、游戏的天才，一如王阳明所言：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”[1]从这个意义上讲，游戏之是与儿童须臾不可分离的，虢夺儿童的游戏意味着儿童生命的枯竭乃至死亡，当今儿童教育（甚至包括幼儿教育）游戏精神的消弭已经成为一个严峻的现实。[2]不过话说回来，游戏并非儿童专有，儿童爱玩，成人也爱玩。它是所有人共有的本性。荷兰哲学家胡伊青加曾写过一本《人：游戏者》的书，正如书名所示，游戏是人的本质。胡伊青加是正确的，成人世界也到处弥漫着游戏的冲动，从历史留存的游戏文化财富看，成人游戏可谓源远流长，琳琅满目，并不比儿童逊色，以中国历代游戏为例，从山西阳高县许家窑村文化遗址发掘出土的十万年前的石球（母系社会的一种游戏工具），到斗鸡、走狗、六博、踏鞠等古老的先秦游戏，汉魏时期的官家游戏如蹴鞠、棋戏、斗禽等，唐宋时期游戏的大众化普及化，游戏形制和方法的改革（如蹴鞠由鞠里填充毛发到改为气球，弹棋从十二枚发展到二十四枚等等），和以及马球、步打、象棋、骰子戏、叶子戏、斗蟋蟀、斗鹌鹑等大量新型游戏的涌现，再到明清时期游戏的集大成，蹴鞠、打球、相扑、斗禽、秋千、风筝等等，不一而足，种类齐全，广为流传，风靡于世，棋牌这样的智能游戏更是发展到巅峰阶段，围棋象棋麻将不仅极为普及，而且流派如潮汹涌。总之，中国传统游戏文化广泛涉及角力（如角抵、相扑、拔河、斗禽等）、竞技（如投射、球戏、秋千、毽子等）、斗智（围棋、象棋、七巧板、九连环等）、猜射（如射覆、藏钩、谜语、酒令等）、博戏（骰子、骨牌、纸牌等）等诸多领域，虽然其中不乏糟粕、黑暗，甚至引发家庭悲剧、国家大乱，但所有这些并不能遮蔽中国传统游戏之绚烂多姿，深入人心。[3]因此，单纯把游戏视为儿童乃至幼儿独有，是不足为据的。人们之所以看不到成人行为的游戏本性，是因为他被迫将工作和游戏相分离，在工作之余游玩找乐，这不过是一种人性的“异化”罢了，人类迟早能将工作和游戏融为一体，促进生命的完整和健全，实现德国哲学家席勒所希望的人性的历史性回归：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”

其次，学习也绝不是幼儿与入学后儿童的本质区别，甚至都不是人（包括儿童）和动物的本质区别。入学儿童（或所谓学龄儿童）固然需要学习，但幼儿也需要学习，不论他是否通过游戏的方式学习，甚至动物也要学习，《礼记·月令》上说：“鹰乃学习。”是动物学习的最好证明。学习实际上是人与动物共同的禀赋，它是活的有机体普遍存在的发展现象。从生物进化的观念看，学习是有机体对一定环境的与生俱来的反应方式，或者获得新的行为方式以更好适应环境变化的过程。从心理学的角度看，诚如希尔加德、鲍尔所说，“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反映倾向、成熟或学习者的暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”[4]这个经典定义只是从学习中排除了“先天的反映倾向、成熟或学习者的暂时状态”等因素，却没有把学习视为人（包括儿童）的专利，可以说，从动物的生活到人类，从幼儿到成人，都离不开学习，否则无异于自取毁灭，人，尤其是儿童可能比其他生命更具无与伦比的学习潜能和更加迫切的学习诉求，但是我们决不能说，到了小学，孩子才成为“学龄儿童”，才告别游戏，开始正规的学习的。

据此，我们是不是应该审慎使用乃至可以考虑废弃“学前教育”这个概念了？

任何教育都植根于一定的儿童观念，幼儿教育也不例外。我认为，阐释幼儿教育的实质可以联系但不必囿于“游戏”还是“学习”这两个并不存在矛盾甚至都谈不上相对应的范畴去把握，而应当从幼儿作为儿童的本性中去把握，只有建立了正确的“儿童”意识和视野，再去具体识别“幼儿”这个特定年龄阶段的“儿童”才会有更深刻的把握。“儿童”在拉丁语里的意思是“自由者”，我认为这才是破解幼儿天性秘密的一把钥匙，幼儿在游戏学习或学习游戏活动中所表现出的令人惊叹的生命力、创造力、洞察力、好奇心、同情心、审美感等等，都可以从他的自由天性中找到解释。我曾经提出儿童及其发展的三个命题：（1）儿童是他自身。儿童作为天生的自由者，具有不可剥夺的自由权利和尊严，具有自由发展的无限潜能；（2）儿童是他自己的历史。儿童的自由发展是他生命潜能的激活和生命冲动的外化过程，是特定生命阶梯上的个体在特定文化境遇或情境中建构个人心灵史的诗意历程；（3）儿童是他自己的目的。儿童发展的目的是儿童生命人格的实现，也即自由个性的实现，它是儿童自身的“自然的人化”，也即“成为他自身”，它是在更高的阶梯上持存其自身圆融自由的本性，对于幼儿而言，它似乎有点遥不可及，但却实实在在地发生着这样的变化。基于这样一个儿童本性的假设，我提出了一个“教育的儿童立场”或“新儿童中心主义教育”，它有三个相对应的基本命题：一是教育即生长。让教育实现儿童的自然权利，唤醒儿童的自然潜能；二是教育即体验。让教育复演并促使儿童感受和体验生命自由发展的历程；三是教育即自我实现。让教育成为儿童赢得幸福完整生活、造就自由个性的存在家园。总之，新儿童中心主义教育是源自儿童、通过儿童并且为了儿童而缔造的自由教育。[5]我认为这些基本主张也是适用于幼儿教育的，因此，幼儿教育不是什么“学前教育”，而是一种值得我们去追寻、去建构的幼儿的“自由教育”！

问题二：幼儿学习究竟是什么性质的学习？

眼下，“学习”是教育界聚焦的一个热门话题。一方面，人类进入了“学习时代”，社会正在成为“学习型社会”，另一方面，“学习竞争”如今已经在全球演变成为越来越激烈的“学习战争”，尤其是在我国，学习战争无疑是规模最大、最为激烈的，堪为世界之最。在“应试教育”的推波助澜中，它已经畸变为你死我活的厮杀，学习战争自然会波及幼儿园，有一则新闻曾报道：每当幼儿园招收新生时，所有一流幼儿园的园长为了躲避家长利用人际关系到处托人，都会消失得无影无踪。[6]所有这些都亟待人们澄清学习的真谛，澄清究竟什么才是最好的学习。这多少迫使我们从以往更多倾向于教师的“教”转向乃至回归到儿童的“学”这一“原点”，从学习的内在机理去寻觅、确定教育教学的机理，进而通过优化教育教学情境去构建最好的儿童学习，是理所当然的。因为这一致思路径无疑既是根本性又是导向性的。我们有必要在这条路径上继续探索，并争取更多新的发现和收获。

任何幼儿教育都有特定学习理论或模式的背影。每次去幼儿园考察学习，我都会很关注教师教学行为中的学习论元素。在中国，由于前苏联教育的影响，巴浦洛夫的条件反射学说一直左右着对我国包括幼儿在内的儿童学习指导，至今也很难说已经完全退出中国教育教学的历史舞台。

当然，影响并不局限于巴浦洛夫，桑代克的“联结论”或“试误说”，斯金纳的操作条件反射理论等也程度不同地影响着我国孩子的学习指导，这是一个十分很耐人寻味的现象。这类行为主义或联结主义的学习观念倡导“学习即联结”、“学习即结合”（也即刺激与反应的联结），十分强调“准备”、“练习”、“效果”在学习中的意义。毫无疑问，这一学习模式对于某些并不复杂的知识与技能学习常常能提供相当有效的技术支持，或许正因为如此，它很受应试教育语境下的中国教师的青睐。不过，这类学习过于依赖客观刺激和外在激励的决定作用，而且明显缺乏人情味，不可避免地削弱了学习者的能动性，事实也表明，在学习过程中给予学生频繁的和及时的激励未必是有效的，有时甚至是枯燥乏味和令人生厌的，所以，这一学习模式后来受到越来越多的质疑，也是必然的。

认知学习理论也曾在一些专家的宣传鼓动下受到中国教师的热捧，尤其是皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的发现学习理论和奥苏贝尔的有意义接受学习理论，对于众多幼儿教师来说都不陌生。认知学习在很大程度上避免了联结主义或行为主义的缺陷，突出了学习的建构性、能动性、意义性，不过，它过于偏重儿童心理结构中的认知领域，甚至对于儿童身心发展中明显溢出认知的那些领域，如道德、艺术、人格等等，却做出过于认知化的解释，暴露出自身的缺陷。

于是，人文主义学习理论的出场，就是情理之中的事了。一时间，罗杰斯、马斯洛几乎无人不知。人文主义学习理论突出了人尤其是人的自由，突出了人格的整全性，竭力弥补联结主义、行为主义、认知主义对于人的情感、志向、需要、动机、人际、价值观等因素的疏漏乃至漠视，他们将人的心因动作、认知和情感三种行为相提并论，看成不可分割的整体。遵循这一信念，教育与教学应当按照儿童的需要层次（以生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现为顺序）拾级而上，帮助儿童实现自我完善与人格的和谐发展。如此看来，人文主义学习模式理当最完满、最理想化了，它对全世界范围内的教育教学改革也的确产生了广泛的影响，但是，这一过于乌托邦主义和乐观主义的学习观有些低估了儿童发展的复杂性（尤其是不同社会、文化语境中儿童发展的复杂性），在厘定认知、情感和行为的关系方面也有些矫枉过正，导致其教育效果不容易被证实。对于十分看重实用的中国教育而言，它水土不服，中听不中用，所以，虽然火了一把，但多少有点雷声大雨点小，远不及行为主义、联结主义和认知主义学习模式对中国教师富有吸引力！

以上几种学习理论或模式之间的颉颃、对峙至今并没有完全消解，这与它们自身的理论建模存在不足有关，它们其实还是以分立的立场对待行为、认知、情感的关系的，一直找不到真正能协同彼此的中介和纽带。

这一点，20世纪70年代以来兴起的建构主义情境学习理论做出了特别重要贡献。这一理论认为，知识是情境性的，是通过活动和运用不断发展的，学习使用一种工具，除了要了解一些确定的概念和规则外，更重要的是了解工具使用的场合和条件，也即使用这一工具的某一共同体的文化情境。如果教学能让学生象学徒（称作“认知学徒”）那样进入从业者某一真实或逼真的文化情境从事学习活动，就是最有效的。进入某一文化情境，学习者会有意无意地接受这一文化共同体的行为和信念，所以这种文化情境的影响往往是隐蔽的，学习者的学习往往也是非正式的，但由于是生气勃勃的真实情境和真实活动，学习者即使不依靠课本中的范例和说明性解释，仍能成功地感受和接受它们，从而完成对某一共同体的文化适应。

因此，情境认知或学习理论强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生解决问题的过程中活化知识；主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，拓展学生的创新和实践的空间，鼓励学生从事基于案例的学习、基于问题解决的学习、基于项目的学习，从而在利用知识作为解决问题的工具的过程中增强理解know why（为何）、 know when （何时）、know where（何处）、 know how（如何）、 know who（何人）等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代和知识经济社会进行知识创新所必需的。[7]毫无疑问，情境认知或学习理论迄今为止最有价值的学习理论，如果它用情境来统合行为、认知、情感等学习因素，那么，它堪称最完美的学习理论了，不过很遗憾，这一理论的认知主义背景抑制它实现这一划时代的突破。这项非凡的工作是由我国儿童教育家、情境教育创始人李吉林完成的。

李吉林的情境学习理论在强调以真实情境促进学生的非正式的、无意识的学习和知识的获得这一点上，得到情境认知理论的支持。但她所说的“情境”具有更为丰富的内涵，不仅融汇了西方无意识理论、情绪理论、角色理论、格式塔理论的合理成果，更创造性地借鉴了我国传统文化的情境、意境和境界学说，将真、情、思、美等因素糅合在儿童的学习情境之中，构建了独树一帜的中国式的儿童情境学习范式，从而能对儿童的全面和谐发展产生巨大的作用。[8]

南通师范二附幼儿园的幼儿教育改革就是充分吸收、成功移植了李吉林的情境学习理论，实现幼儿学习模式的重大突破的。我想，这对于那些依旧把幼儿禁锢在过于规范化、认知化、意识化乃至机械化、竞争化的学习环境的种种做法，无疑是有益的启示！

继情境教学、情境教育、情境课程探索取得重大成果后，李吉林格外关注儿童学习的研究，她提出的“情境学习”突破西方“情境认知论”、“情境学习论”的局限，独树一帜。著有《为儿童的学习》一书，在国际上产生影响。

问题三：幼儿课程的整合能走到哪一步？

由于受前苏联的影响，我国幼儿课程（幼教课程）长期以来推行的是分科模式，20世纪80年代开始大量引进西方幼儿课程，对分科模式产生了不小的冲击，不过总体说来，分科倾向并没有得到根本性的遏制，加之中小学应试教育压迫与诱惑等因素，与之相关的幼儿教育小学化、早期教育应试化、素质教育工具化等问题也没有取得突破性的解决。不少幼儿园与家长配合默契，用令人震惊的拔苗助长方式去实现他们“赢在起跑线”的梦幻，在这里，统合学习成为分科教育，活动课程变异为知识课程，自由游戏成为规范学习，结果呢，大多数孩子表面上赢在起跑线，却很可能输在了人生的中途，更不要说人生的终点！

需要指出的是，改革开放以来，我国幼教课程从1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》，到1989年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》，再到2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，虽然在教育目标、课程内容、指导方式，幼儿评价等方面的表述有不少进步和亮点，但总的说来，变化不是很明显，尤其是课程的分科倾向或痕迹还是比较凸显的。《幼儿园教育纲要（试行草案）》规定的小、中、大班儿童的课程内容涉及生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八大领域，基本上是小学式的分科课程。本世纪初颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》把八个领域压缩为“健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域”，分科倾向还是比较明显的，看不出和小学课程有多大的区别。

其实，幼儿的思想品德教育还是非常重要的，欧美国家在孩子很小的时候就高度重视公民养成、行为习惯的培养了，而且做得很细，很值得我们学习，这方面的内容当然也可以整合，但整合后应当继续凸显它的地位和对幼儿身心特点的适应性。

科学、社会课程这么早就进入幼儿视野是否合适，也是值得讨论的，其实在幼儿的心理世界，是没有“科学”（叫“自然”或“博物”更合适）和“社会”的分野的，它们都是幼儿置身于其中的“在此之在”，没有必要做边界的区划。语言课程当然是极端重要的了，但幼儿的语言学习并不是学科意义上的语言学习，它实际上是充满了人文性、表演性的，几乎很难将它和艺术分离开来，因此与其他领域的整合空间还是很大的。

正是在这个意义上，我更加认同南通师范二附小经过二十多年的探索开创的三大领域（健康、表现和探究）课程，尽管还有必要对每个领域的具体内涵进行更加合理详尽的阐释，但它无疑是一种更加适切幼儿身心特点的探索！

值得一读的《课程模式与早期教育》（斯泰西·戈芬、凯瑟琳·威尔逊著）

还有必要说说时下颇为流行的几个西方幼儿教育课程，主要有蒙台梭利教育法、高瞻课程方案、瑞吉欧教育法，这些课程各有千秋，也不可避免地存在哲学观念的倚重乃至偏颇。

比如，蒙台梭利教育法突出自由与自发性活动、感觉（感官）训练、读写算教育以及实际生活训练等，是国际上最有影响的幼教课程，尤其是她的感觉（感官）训练体系，由于强调感觉（感觉玩具或教具）的抽象性而独树一帜。但这一主张也受到来自美国进步教育人士（特别是杜威的弟子克伯屈）的强烈质疑与批评。的确，蒙氏课程很难令人信服地回应一下种种问题：除了通过感觉玩具这种“教具化的抽象物”促进儿童秩序感的形成，感觉的丰富性难道不应当成为感觉训练的目标？过分突出使用教具的自动学习，会置幼儿集体的完美人格培养于怎样的地位？如何在强化实物支撑以提高幼儿实际认知水平的同时也重视幼儿想象力与创造力的培养？为了保持蒙氏课程的“完整性”、“纯粹性”以及与之相关的商业化的做法是否真正有利于它的传播？如此等等。

[9]诚然，蒙台梭利教育法是经受了时间的考验的，在经历了快速陨落之后又得以复苏，自然是令人欣慰的。但是，正如有学者指出的那样，为保自足独立而与主流教育思想相互隔绝限制了这一课程模式的完善。西蒙斯等人总结道：“今天的蒙台梭利教育法已经被误导了，因为蒙台梭利尝试保持一个在过去可能是有效的和适宜的教育系统的活力，但是这个僵化的教育体系对于今天的儿童来说已经是不适合的了”[10]从这个意义上说，如果不为蒙台梭利教育法输送新鲜血液，它的未来很可能就是死路一条。

又如高瞻课程（High/Scope）方案也是颇受青睐的。幼儿作为主动的学习者和知识的建构者是这一课程的核心概念，而作为这一课程理论支撑的皮亚杰推崇的高级推理能力的发展乃至它的教育目标。这一课程的“认知取向”一目了然，它最早诞生的课程版本明确把自己的课程命名为“认知取向课程”，尽管后来它出台的高瞻课程方案新版本《活动中的幼儿：学前教育工作者手册》（1979年）取代了“认知取向课程”，尤其是1995年最新版本的高瞻课程方案《教育幼儿：为学前学校和儿童看护中心教育方案的主动学习实践》，由原先淡化儿童的社会性发展以及情感发展，只是将它们视为认知发展的副产品，转而开始高度重视它们的重要意义。不过，总的说来，不同版本的课程方案所描述的幼儿的“关键经验”（1979年版本的关键经验包括8大领域49条关键经验，1995年版本的关键经验包括10大领域58条关键经验）还是最大限度侧重幼儿的认知发展的。尤其是幼儿在日常学习活动（包括小组活动、大组活动、户外游戏等）中要依循“计划—工作—回顾”这一“主动学习”的序列。[11]在我看来，这一序列是更周密、更自觉、更有意识的认知活动过程，它是否适合幼儿的心智特点是令人疑虑的，说得不客气些，它有成人化的嫌疑。

我个人是比较偏爱“瑞吉欧教育法”的。在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古兹的一首诗《其实有一百》至今还激荡着我的心灵：“孩子，是由一百组成的，/孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；/还有一百种……/孩子有一百种语言（一百一百再一百），但被偷去九十九种……”这首诗为我们展现了具有无限潜能、自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子形象。这实际上就是瑞吉欧教育法向人们宣示的儿童观念。

瑞吉欧教育法的目标全部指向发展马拉古兹诗中所说的“各种形式的语言”，并通过发展语言来促进幼儿的全面发展，这些语言包括：表现性语言、交流性语言、符号性语言、道德性语言、隐喻性语言、逻辑性语言、想象性语言和关系性语言。它的教育原则也非常鼓舞人心：
（1）学校是“和蔼可亲”的社区，坚守这样一种理念：对于所有参与者来说，社会关系和情感的康乐安宁具有重要的意义.
（2）在儿童教育中，家庭是学校的合作伙伴。
（3）儿童是有能力的、能干的、富有好奇心的学习者。
（4）深入的方案工作源自儿童和教师的兴趣，它使学习成为一次共同建构、逐步发展的经历。（5）培养儿童运用多种符号语言（音乐、素描、颜料画、黏土、金属丝、积木、表演性游戏、舞蹈等）去表征和交流他们的理解、感觉和记忆具有重大意义。
（6）对儿童的学习进行记录，这是教师用于理解儿童、提升自身教学实践、与其他成人沟通学校中方案工作的复杂性以及深度的途径；记录还能让儿童认识到他们自己的想法得到了重视。
（7）教师于儿童与家庭而言是学习者、研究者以及倡导者。[12]将课程聚焦于“符号语言”，无疑是一种更有价值的统整尝试，但我们决不能因此将瑞吉欧教育法“浪漫化”。事实上，瑞吉欧教育法由于不像其他课程模式那样根据预设的教学步骤组织学习的活动，而是更倚重那些没有接受过正规培训的教师在集体合作和弹性实践中创造教与学，表现出来的是更加积极和复杂的教师角色，这样的定位未必受到正规教师的欢迎。

瑞吉欧幼儿教育的缔造者马拉古兹，著有《孩子的一百种语言》

总之，不管哪一种幼儿课程，在引进和借鉴的过程中都应当持审慎的立场，避免和克服目前普遍存在的“理论与实践脱节，形式主义严重”、“课程模式之间缺乏整合与比较”、“教师抓野发展严重滞后”等严重弊端。有学者提出以下的建议：用健康的心态冲洗阅读西方；坚持从问题出发而不是从“主义”出发；处理好继承与发展的关系；促进各种课程模式或课程方案的开放与整合；实现美国早期教育课程模式在中国文化的“本土化”。[13]我最赞同和心仪的就是国外幼儿课程的“本土化”，而这，恰恰还是任重道远的！

问题四：幼教体制可否大众教育与精英启蒙并存？

这个问题其实适用于所有的基础教育。众所周知，我国的基础教育定于“素质教育”一尊，这总体没有问题。但是，以素质教育拒斥精英启蒙，就有问题。1997年，在一个学术沙龙中，我曾提出这个问题：“什么是素质？到今天为止还是一个比较含混的概念。对素质的理解本身就有一个历史尺度和人本尺度的区别。素质教育是工业文明的产物。以人为本，这是近代工业文明的重要特点。所以国民教育、义务教育也深深打上了时代的烙印，从诞生的那天起就一直在强调素质教育，强调作为人的基本素质的培育。但工业文明又是竞争的产物。

企业与企业之间，民族与民族之间都要竞争。竞争使得许多企业家、政治家、教育家最终都不得不选择一种时代和历史相结合的尺度，所以就必然产生精英教育、英才教育。现在提素质教育实际上仍然有这么两个侧重点。作为一个合格公民必须具备近代文明社会最基本的素质，这是一种价值取向，一种标准。这个标准强调全，强调要培养一个全面发展的完整的人，但是工业文明是一种竞争的文明，竞争就要求培养精英人物。

这是另一种价值取向，另一种标准。这种目标也强调全面，但这种全面不是个体的全面，而是整体意义上的一种全面，是全社会的素质之和。这种整体的素质不排斥个体的差异性，或者说不排斥个体的片面发展。这里有两种全面，一种是以人为本的个体的全面，一种是以社会为本的整体的全面。这两者之间不完全是一回事，它们之间有矛盾，但他们之间有一种内在的统一。”[14]我后来去一线做基础教育探索实验倡导“博雅（素质）教育”和“精英（英才）启蒙”并举，就是基于这样的考量。

很多年前，中国大陆热捧一本叫做《素质教育在美国》的书（现在有了同一书名的丛书），这本书多少给人一种错觉：美国的基础教育似乎是只搞素质教育而远离精英教育的。其实不然。美国《独立宣言》的起草者杰弗逊当年就提出公费教育、选择英才儿童并行的主张。

美国在培养国民基本素质的同时一直十分重视精英启蒙，如今已然成为全世界精英教育最为成熟的国家。我们知道，美国的间谍是世界上最厉害的，那时因为他们的间谍教育从娃娃就开始了。美国孩子从小就可以从各种渠道获得形形色色的情报、间谍、保密的信息和知识。美国动画片《老鼠和猫》中就有将著名的“特洛伊木马”的间谍故事巧妙地嫁接到现代卡通的成功范例：猫率领一群匪徒躲在“特洛伊木马”中渗透到老鼠驾驶的飞船上，飞船航行时，匪徒打开木马冲了出来，老鼠们惊叫：“我们被渗透了！”四处逃窜，而匪徒则顺利劫持了飞船。美国著名的科普作家阿卡狄·廖库姆青少年读物（美国最畅销的读物）《告诉我，为什么？》有“专利”、“密码术”、“配方保密”、“负责调查间谍活动的联邦调查局”等内容。

据悉，从1998年起，美国中央情报局在互联网上开辟了一个专门为儿童接受国家安全教育的网页。网页名为“中央情报局儿童”。用轻松活泼的卡通形式吸引了大批儿童。今天已经有上万孩子每天在这个网站。“儿童喜欢它！”美国中央情报局的一位发言人这样说。如果说这类信息传播还只是普及性质的话，那么，美国中央情报局附设的一个特殊幼儿园，搞的就是地地道道的间谍精英启蒙了。它招收的幼儿全是精心挑选出来的，聘用的教员也接受过测谎试验、心理测验以及严格的身家调查。幼儿园教室和游乐场都设在中央情报局重重防卫的区域里。

一位美国记者曾经报道了这样一个情景：1990年，老布什总统和夫人芭芭拉专程来到位于弗吉尼亚州麦克林市的这所幼儿园为它进行开园剪彩。“当芭芭拉剪彩离去后，有人问园中的一个小朋友：‘你是否知道为什么总统夫人到园来？’一个年方4岁的小女孩回答道：‘我知道，但是我不告诉你。’她的答案可真让中央情报局感到骄傲。”美国的精英启蒙教育步的是英国后尘（英国的幼儿精英启蒙首先是从家庭开始的，后来发展为英国的公学，精英教育或绅士教育倡导者洛克是英国精英教育的伟大导师）[15]，又有自身的特点，著名学者薛涌认为，现代社会的形成，和盎格鲁撒克逊民族的崛起直接相关，从大英帝国到今天的美国，这一传统主宰世界将近三百年，英美之所以长盛不衰，一个重要的因素就是有一套培养精英的办法，避免了中国那种“富不过三代”的宿命。

美国种族与文化虽然呈现出多元化的态势，但盎格鲁撒克逊的文化精神，还是给美国的精英教育提供了最基本的框架。它的最核心的价值取向就是打破精英的 entitlement的优越感，也即“理所当然的权利”，摈弃子女在前辈业绩中坐享其成的资质。

盎格鲁撒克逊的传统虽然起源于贵族文化，但对这种entitlement可能带来的祸害防范很严，孩子从小不娇生惯养，要经过跌打滚爬的磨砺。美国人的教育，从学前班就开始灌输精英理念，你到处可以听到“领袖才能”(leadership)这类字眼。但人家这种精英意识和我们让孩子从小过高大上的伪贵族生活大为不同，平等、谦卑、体贴、和大众沟通的“人气”、义工经历、对底层社会的了解、社会责任感是事业是否成功或成为领袖的前提。[16]

美国基于“平等”的精英启蒙的成功昭示我们：精英与大众（平民）之间其实没有不可跨越的鸿沟，打着大众主义、素质教育的旗号排斥精英教育与依循精英文化的精神歧视大众教育、素质教育，都是很可笑的。

精英教育与大众教育都有各自的理据，《为精英主义辩护》的作者威廉·亨利对此作了鞭辟入里的诠释。我特别欣赏其中的这样一段话：“我们中间有的人比其他人更出色，也就是说，更聪明，更勤奋，更博学，更能干，更难以取代。一些思想比其他思想更深刻；一些价值观念比其他价值观念更有生命力；一些艺术作品更具有普遍价值；一些文化比其他文化更灿烂，因而更值得学习……”[17]本书严肃批评了弥漫于美国学校、新闻媒体、文化娱乐界、政界的降低标准、趋时媚俗、随波逐流乃至厚颜无耻之风。亨利并没有贬低平民主义、平等主义，承认它为美国社会做出了很大的贡献，他质疑的是被严重扭曲、滥用的平等、公正、民主等理想（值得注意的是，该书第二章用了整整一章的篇幅描述了这些被扭曲和滥用的观念导致“昔日坚持准则的好时光”逝去的中小学“教育的堕落”）。

亨利说：“提倡精英主义不是为了助长嫉妒，或是使社会上更多的人沦为输家。提倡精英主义是为了充分奖励成功的人，大力提倡曾经导致社会进步并可能有助于今后进步的种种思想，从而使整个社会获得成功，也即，社会所有成员可以更富裕，更有知识，身体更健壮，劳动生产率更高。”[18]诚然，在一个趋向民主和平等的公民社会里，精英只能是一小部分人，他们永远是一个孤独的群体。精英文化的曲高和寡造成了它在一个崇尚民主和平等的社会中的尴尬境遇。但是，我坚定地认为，精英主义和平民主义并不是水火不容的。民主不等于消灭标准，平等不等于否认差异。什么是精英主义？威廉·亨利认为，就是在各行各业提倡“向高标准看齐”。这种精英主义不同于传统的精英主义。传统的精英主义导致专制、垄断、不公，它高耸悬崖，设下暗礁，堆垒条块，划分畛域，阻断了平等交流和自由生活，这当然与时代潮流格格不入。而在平民主义和民主主义盛行的时代，精英和平民是可以双择互动并行不悖的，二者没有绝对的界限，有时平民主义更重要，而有时精英主义则更重要。正因为如此，我主张一种大众（平民）教育、素质教育和精英教育、英才教育互相贯通的新型教育模式。这种互通共享的教育模式可以肇始于幼儿教育，成熟于高等教育，惟其如此，中国教育（包括幼儿教育）才能在21世纪给世界作出自己应有的贡献。

参考文献：

[1]王阳明.训蒙大意示教读刘伯颂等，王阳明全集（上）[M].上海古籍出版社，1992：87-88.

[2]拙作.风乎舞雩，咏而归——游戏哲学畅想，教育的可能[C].桂林：漓江出版社，2013：8-11.

[3]参阅蔡丰明.游戏史[M].上海：上海文艺出版社，1997.

[4]希尔加德、鲍尔.学习理论.转引自邵瑞珍主编.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1983:14.

[5]拙作.教育需要一场“哥白尼式的革命”——“儿童优先”与教育的儿童立场，教育的可能[C].桂林：漓江出版社，2013：46-49.

[6][韩]KBS《HomoAcademicus》制作团队.怎样才是最好的学习？[M].北京：中信出版社，2014:4-77

[7]高文.教学模式论(第八章)[M].上海：上海教育出版社，2002.

[8]参阅李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017（3）:97-98.拙著.儿童教育诗——李吉林和她的情境教育[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2014：53-63、68-72.

[9][日本]梅根悟主编.世界幼儿教育史（下册）[M].吉林：吉林人民出版社，1986:23-28.并见[美]斯泰西·戈芬、凯瑟琳·威尔逊.课程模式与早期教育（第二版）[M].北京：教育科学出版社2008:57-59.

[10][美]斯泰西·戈芬、凯瑟琳·威尔逊.课程模式与早期教育（第二版）[M].北京：教育科学出版社2008:79.

[11]同上,194-211.

[12]同上,298-299.

[13]李敏谊.美国早期教育课程模式与当代中国早期教育课程改革（译者序）[J].斯泰西·戈芬、凯瑟琳·威尔逊.课程模式与早期教育（第二版）[M].北京：教育科学出版社2008:ⅩⅣ-ⅩⅩⅢ.

[14]参见.江苏教育研究，1997（1）.

[15]参见原青林.揭示英才教育的秘诀——英国公学研究[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社2006.

[16]关于美国的精英教育，可参阅：薛涌.美国是如何培养精英的[M].北京：新星出版社2005；薛涌.精英的阶梯：美国教育考查[M].北京：新星出版社2006；[美]艾伦·埃森斯托克.幼儿园大战:美国精英教育的第一步[M].北京：新星出版社2007.

[17][美]威廉·亨利.为精英主义辩护[M].南京：译林出版社2000:14.

[18]同上，24.