对游戏的一切误解，都缘于对游戏的教育功能的解读。在早期教育视野中，游戏一旦与教学相联系，便被演绎出“游戏化教学”“教学游戏”“教育背景中的幼儿自主游戏”三种不同的解读。我们认为，正是在认识上对这三种解读的混淆，才导致了幼儿园游戏的误区，即把“教学游戏”等同于“游戏化教学”，用“游戏化教学”取代“教育背景中的幼儿自主游戏”。可见，有必要明确辨析这三个概念。

　　我们不得不反思这样一个问题：为什么教师所说的“游戏”与幼儿所说的“玩”，常常并不对等？例如，教师组织的游戏刚结束，幼儿就问，“老师，现在我们可以玩了吗”；教师宣称所在幼儿园实施的课程是“以游戏为基本活动”的，可该园幼儿却说“在幼儿园连‘玩’的时间都没有”；教师在自制游戏材料上花费时间和精力越多的区角，幼儿往往越不愿意去玩……对此，幼儿的回答是，“游戏要听老师的，玩是自己想怎么样就怎么样”。所以，幼儿喜欢“玩”，而不喜欢“游戏”。事实上，我们在理论上界定的“游戏”正是幼儿所说的“玩”。对幼儿而言，“玩”只是一种娱乐。而在幼儿园里被教师称为“游戏”的这个概念，其实常常是在娱乐和教学两个不同的范畴里使用的。当教师在教学范畴里使用“游戏”概念时，往往其教育性大于娱乐性，用幼儿的话来说，就是“不好玩”了。我们知道，娱乐性正是游戏的本体功能。如果教师一定要把降低了娱乐性的这种活动叫作“游戏”，那幼儿只能把“游戏”与“玩”区分开来，因为实际上这种“游戏”徒有游戏形式，本质上是游戏化的教学。

　　游戏化教学的本质内涵是教学，它指向明确的教学目标，活动过程受制于教师的直接指导或者材料的操作规则，具有一定的结构性，即活动的预期结果具有一定的确定性。由于这种活动在设计上融入了情景、假想、装扮、猜谜等生动有趣的游戏元素，在开展过程中起到了激发兴趣和鼓励探索的作用，所以被称为游戏化的教学。

　　教学游戏是为教学设计的游戏，其中心词是游戏。也就是说，它首先是一种游戏，对幼儿来说就是具有娱乐功能的活动，其次才是指向内隐的教学目标，即教学目标只是作为幼儿可能获得的经验隐蔽在活动中。隐蔽在活动中的教学目标不同，教师投放的材料也会不同。以玩水为例。是想让幼儿获得沉浮的经验，还是获得空气压力的经验，或是获得水流动力的经验，教师投放在水中的材料是不同的。这些材料的投放虽然取决于教学目标，但玩法是幼儿自主创造的，活动是低结构化的，不过幼儿从中获得的经验具有一定的可预见性。这种游戏可以作为正式教学的预先经验准备，也可以作为正式教学之后的经验练习。

　　教育背景中的幼儿自主游戏则完全是幼儿自发的，是幼儿想怎样玩就怎样玩的一种非结构化活动，包括角色游戏、结构游戏、表演游戏、运动游戏等。娱乐是这类活动的目的，幼儿从活动中获得的经验具有不确定性。之所以将这类游戏称为是教育背景中的游戏，是为了区别于幼儿园之外自然状态下的幼儿游戏。因为这里的游戏尽管也是幼儿发起并由幼儿自己控制的，但游戏的空间、时间和材料都是在幼儿园课程的总体框架下设定的，游戏是在教师对幼儿发展的关注之下进行的。

　　可见，教学游戏和教育背景下的幼儿自主游戏鲜明地体现了游戏的娱乐功能，而教学游戏和游戏化教学则体现了游戏的手段功能。如果说游戏化教学是降低了娱乐功能的教学，而教育背景中的幼儿自主游戏是体现了娱乐功能的游戏，那么教学游戏就是游戏与教学的高度融合，是游戏的娱乐功能和手段功能的最佳结合。