游戏是游戏者自由意志的体现，这是由游戏的非功利性特征决定的。这一观点源自对游戏的生物学意义的解释。席勒认为，游戏是高等动物的本能，是机体在满足维持生存的需要后，对剩余精力的消耗。由于消耗的是多余精力，所以游戏摆脱了功利性目的的束缚而获得了自由的快感，实现了娱乐功能。对游戏者来说，自由带来了表现与创造的动力和机会，因为自由是一种愉悦的心理体验，即游戏者可获得自控感和胜任感。具体说来，游戏是意愿的表达——是游戏者做自己想要做的事；游戏是自我的表现——是游戏者做自己力所能及的事；游戏是内在潜力的外化——是游戏者对自己本质力量的欣赏。因此，对游戏者来说，游戏有极大的选择自由度。通常而言，幼儿不必为维持生存而消耗过多精力，因此其总体精力是过剩的，而对多余精力的自由释放恰恰能促进正在生长中的幼儿的发展。研究者由此对游戏作出了发展心理学意义的解释。沛西能认为，与传统的蒸汽火车要把从煤中获取的大于拉动列车所需要的蒸汽在车站白白放掉不同，幼儿在游戏中所消耗的精力就像是用多余的蒸汽来改进机车功能本身以提高其工作效率，这是一种能不断自我发展的生长潜力，比如会逐渐提高幼儿控制自己身体的能力，帮助幼儿建立起道德的和社会的自我等。

　　现代心理学家往往从游戏的自由本质出发，从两个方面来阐释幼儿的发展。一是把游戏看成是现实的对立面，游戏是假的，非正式的，玩玩而已，不必当真。这种自由使游戏者可以在游戏中宣泄现实中的负面情绪，补偿现实中不能实现的愿望，所以游戏具有极强的情感发展价值。二是把游戏看成是工作的对立面，认为游戏注重过程而不在乎结果，游戏的目的就是游戏本身，不必为实现外在的目的而承担责任。这种自由使游戏者在游戏中可以尝试多种不同的方法，变着花样地来做同一件事情，从而促进了游戏者思维的灵活性和变通性，所以游戏有极强的认知发展价值。发展心理学家将游戏与幼儿发展的密切关系概括为并非互为排斥的三种不同的观点，即游戏反映发展，游戏巩固发展及游戏导致发展。皮亚杰认为，游戏的发展与认知的发展是同步的，所以游戏反映了发展，而游戏中大量的重复性行为表明，幼儿已经获得的发展将在不断的重复中得到巩固。而维果茨基则认为，幼儿在游戏中不会满足于已经获得的行为水平，总是会以略高于往常行为水平的方式进行游戏，所以游戏会促进幼儿发展。他认为游戏中幼儿会出现大量的尝试性行为就证明了这一点。

　　游戏具有巩固和促进幼儿发展的功能，这恰与教育所追求的促进幼儿发展的目标相一致，所以游戏便被纳入教育的视野，进而衍生出对游戏的教育学意义的解释。教育学者认为，游戏与教育存在一定的内在联系，这种联系一方面表现为游戏中隐藏着教育的契机，另一方面表现为游戏能够成为教育的一种方法。鉴于此，教育政策制定者将“以游戏为基本活动”作为当今幼儿园课程改革的重要理念。依据这样的理念，衍生出的一种实践做法是对幼儿的自发性游戏进行具有教育意义的干预，另一种实践做法是专门为实现一定的教育目标而设计教学性游戏。这样的理念和做法本无可非议，但幼儿园的教育实际却与此大相径庭。游戏一旦成为教育者手中的工具，试图去实现它的教育功能时，就被赋予了功利目的，游戏的本体意义就被异化了，因为当玩什么、怎么玩、用什么来玩以及和谁一起玩必须符合教育的目的性时，游戏者的自由意志就被大大削弱了。