李季湄，华东师范大学教授，国家基础教育课程改革专家组成员

导  读

关于园本教研，我们经常会说到一些词，如专业引领、同伴互助、自我反思等，但这些只是方法层面的。反思什么？互助什么？朝哪里引领？这才是实质性的问题。园本教研是一种在新的理念下的教师学习和成长的新范式。范式即“规范”或“范型”，指一组观念、价值和规则，它们支配着人们看待问题的视角、研究问题的行为以及解释资料的方法等。比如，过去大家很看重课程的客观体系，所以重教材、重备课、重教案，即所谓的吃透教材。而现在我们更注重情景、过程，看重建构，要求吃透儿童，这就是不同的教学范式。“园本”不是一个空间概念，它代表一种理念。我们希望在这样的教研中，教师的专业能够得到较大的发展，对儿童的思考、对教育的思考能发生较大的变化。因为观念、价值取向的变化，能够促进方法的改进。

因此，园本教研的内涵要从范式上来讲，要特别重视两点，就是学习的转型和文化的转型。

关于学习的转型

关于学习的转型，日本东京大学佐藤学教授在《学习的快乐》一书中把学习界定为对话性实践或合作性实践，它是以学习共同体形式开展的实践活动。而学习共同体不是一般意义上的生活共同体。一个教研组、一所幼儿园需要经过艰苦的文化变异，才能向学习共同体转变。

关于文化的转型

关于文化的转型，这是教研制度建设中的关键问题，也是一个深层次的、不易解决的问题。比如，尽管我们一直提倡园本教研是民主的、平等的、开放的，但总能看到深入骨髓的层级文化仍然在教研中处于强势的支配地位。

园本教研的发展方向

1.园本教研要引导教师更深入地研究幼儿，这是一个方向。幼儿有很多问题值得我们好好研究。比如，在对生活世界与知识世界的探究过程中，幼儿怎样获得体验？怎样产生思想？怎样进行探究？怎样形成自己的概念、行为习惯、生活态度？每个幼儿以怎样的过程在形成自我？这些都值得去关注、去研究。虽然我们看不到幼儿产生思想、形成概念的过程，但能看到他在思想作用下的行为，所以我们要努力通过他的行为、言语、作品了解他的思想。当然，这不是一件容易的事，要有方法，需要我们花很多精力去钻研。

日本津守真教授强调让幼儿按照自己的方式生活。岸井教授强调幼儿园要创造多方面的环境和条件，让幼儿做他喜欢做的事，体验做他想做的事的快乐，体验成功的快乐、与人交往的快乐，充满活力地生活。幼儿如能愉快地、有意义地生活，就能很好地发展。那么教师该做什么呢？他们认为教师要帮助幼儿形成自我。在中国，对幼儿形成自我有哪些阶段、特点，教育应当采取什么方法等的研究极少，在日本则比较多。他们更倾向于让幼儿找到自己眼前的生活目标。幼儿每天来幼儿园参加活动、玩游戏，实际上教师的教育目标是蕴含在其中的，但幼儿并不一定按照教师想的方法去玩，发展教师想让他发展的能力。比如串珠子，教师想让幼儿练习模式排列，幼儿却自管自地串项链。这时教师就会说：“你这个不行，来，你看看这串珠子，发现什么规律没有？”非得让幼儿照着教师的样子练习串珠子。因为教师认为，如果不这样做，目标就达不到了。但日本教师的观点是，要让幼儿做他想做的事。教师会说：“好啊！你串的项链真漂亮，老师也来串一串项链。”当然，教师在串项链的时候会有意识地去引导幼儿，“你看，老师串的漂亮不？”激发幼儿产生“我也会串更漂亮的项链”的愿望，引导幼儿串各种花色的项链。在活动过程中，幼儿可能会按不同模式串珠子，也可能不会。他们认为教育幼儿首先是帮助幼儿做他想做的事，而不是强迫他沿着教师的目标前进，否则幼儿是难以形成自我的。

3.园本教研除了帮助教师树立相信幼儿的行为是有意义的观念以外，还要激励教师仔细、深入地去观察、研究幼儿。实践中，有些教师误读了幼儿的行为，比如，我看到一篇关于保教结合的文章，家长向教师提出要多给孩子喝水，教师觉得孩子在幼儿园喝水够多了，为什么家长还要提这个要求？于是去观察孩子，发现孩子每次只接一点点水喝，就说喝了一杯了。于是教师把孩子的行为解读为孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝饮料时，教师给这个幼儿倒少了，他马上说：“老师，我才这么一点点，他们都有一杯。”这不说明孩子是理解什么叫一杯的吗？所以我们一定要深入研究幼儿，不能想当然地下结论。有时候如果不能确认自己的解读是否正确，就要继续观察，也可以尝试改变一下方法，再验证自己的想法对不对，这样才有助于更正确地理解幼儿的行为。在这方面，我们还有很大的提升空间。