一、幼童具有天生的哲学思维

　　当一个新生命呱呱坠地，来到这个世界上的时候，他的人体、人性、人情立即就受到成人的养护和塑造，然后就被打上种种的印记。其间，幼童感知了什么？思索了什么？发现了什么？引发了儿童心理学家和儿童教育学家的热忱探究。美国当代哲学家马修斯的命题是：幼童与生俱来就有运用哲学的能力，“他们早就喜欢提出哲理性的问题，还要做哲理性的评论，比十三、四岁的孩子做的更多。”

　　真的具有这样的功能吗？对此，马修斯在他的著作《哲学与幼童》中提供了大量的例证：蒂姆(大约六岁)正忙着舔锅子时问道，“爸爸，我们怎么知道这不是在做梦呢？”显然，这不仅是针对梦状和清醒状的划分所提的问题，更是“大多数人对平时确信自己理解的事物是否是真理解，产生了怀疑。” 大卫(五岁)断定掉在地上的苹果是活的，因为它可以萌发出一株果树，带进室内便不是活的了。但它们与挂在树上的苹果又有什么不同呢？显然，这是在不同的位置上观察生命状态，并判断生与死的界定；丹尼斯(四岁半)说，一样东西“可能同时在前面，又是在后面，比如我们绕着这张桌子转，一会儿你在前面，我在后面，一会儿我在前面，你在后面。”显然，这是形而上学的思路，是相对主义的精彩发现；厄休拉(三岁四个月)说：“我肚子疼”，母亲说：“你躺下睡着了，痛就会消失的。”厄休拉问，“痛会上哪儿去呢”？(会不会跑到壁橱里，跑到床下，会不会再跑回来。)显然这是企图在捕捉事物变化和消失的缘由。所以，这个问题本身，就是“进行哲学思考的一份请帖”。

　　马修斯揭示了一个世界，或者说，他领引着师长、父母们走上了一座台阶，以便从一个新的窗口去观察并认识孩童。其实，此处的描述，只是提供了一种“样式”，任何一位有兴趣的父母，都可发现身边的孩子具有这样的天赋。上穹(五岁)正趴在地板上自言自语，内容是和一位小朋友商量登台朗诵。问：“你在和谁说话”，答：“空(屁)”。问：“空是什么？”答：“空就是没有”。问：“你刚才不是在说要请小朋友表演吗？”答：“小朋友在我心里。”显然，这里不是在简单地辨别真与假，而是在讨论“无”与“有”。实“无”而心“有”，究竟是“无”还是“有”，或者“无”包容了“有”，“有”替代了“无”，这个从巴门尼德到海德格尔，一直受到世界哲学界关注的难题，不是也能接受幼童的一瞥吗。

　　不要说这全是成人对儿童智慧的解释，也不要说这全是哲学家自身的臆断，当然，更不要对这些冠之于“伟大”、“深刻”、“奇迹”之类的形容和评价——这纯粹是幼童思维力的特征和功能，纯粹是幼童天赋的表现。我们并不从根本处附和复演论（人的个体发展重演着人类的文化历史），只是承认它的机智，所以与其说幼童（从出生以后到八岁）的智力与人类石器、洞穴、渔猎时期的智力相一致，属原始思维，不如明白地说，这就是幼童最初的稚拙而又神秘的思维状态（也许因为思维同构的关系，它确实与“原始性思维”有很大的相似之处）。列维•布留尔在《原始思维》中认为，原始人的思维既是自然的，又是超自然的，它难以被理解，也难以用概念的语言来表现。我们上述引用的例子不也具有相同性吗？其实，幼童的思维和原始的思维之所以显示出怪诞、神秘、朦胧等特征，正是由于一方面作为人的脑结构已具备了思维的功能（所谓幼童思维的一般趋势，是从动作概括向表象概括再向概念概括演进，这不是功能性的进步而是认知上的发展）；另一方面，它的思维运作完全不受常识的支配和干扰。对原始人来说，还没有形成成熟的知识体系，对幼童来说，尽管客观的知识体系已很完备，因为还没有进行系统的传授，仍然是一片清洁，这样也就不会滑入既成思维的轨道，跌入既成经验的陷阱，从而使天赋的智能处于无拘无束的自由飞翔中，产生独特的指向，获取独特的发现。

　　二、幼童对世界的问询与探究正是哲学的本源

　　那为什么说，幼童的天赋智能可以进入哲学的境域，显示哲学的意味呢？首先，不必把哲学理解得那么高远，似乎只有柏拉图、亚里士多德般的大智者，才能领略它的光彩。其次，不必把哲学理解得那么艰深，似乎只有康德、黑格尔的庞大体系，才能戴上这顶桂冠（起码这不能被判定为唯一的思路）。马修斯说：“哲学就我们所知，它在西方文化中，起源于公元前六世纪”。 这即是说，只有通过追溯哲学本源的涵义，才能更准确地把捉本书的命题。哲学，希腊文原意是指爱智慧，其要旨是对世界进行问询和探究。那么，作为幼童，他凭借什么去问询和探究呢？没有也根本不必有知识和经验；他依凭的是对事物所表现出的那份疑惑和惊奇。疑惑，蕴含着巨大的不解、猜度，以及对思维的发动，它孕育了哲学，是哲学的原动力；惊奇则蕴含着巨大的求索和发现，以及对思维的刺激，它显示了哲学，是哲学的天成。因之，世界有了解释，有了意义，幼童与哲学也就发生了紧密的关联。由此可见，这是幼童思维智能的天赋效应，一种稚拙而纯粹态度的结晶，正是从这个意义上说，幼童是天然的哲学家。

　　其实，幼童的思维并不是简单的“刺激—反应”的产物，并不呈现被动的反映态。面对着万事万物的生成、发展和变化，幼童思维总是表现出积极的探询欲望（它不仅仅是生命的活力，更是作为人的生存精神的显示）。当它一旦被点燃，即与对象之间发生了探究关系，这时它就会迸发出强烈的主动性。同时，幼童思维本身也非常地敏感，非常的开阔，非常的跳跃，甚至非常地富有神奇性。所以，如果说幼童对世界的探究欲望是本能的，那么，由此产生的思维却闪烁着智慧的光芒。幼童是聪明的，他们能够发现许许多多观察事物的新角度；幼童是机智的，他们能够使许许多多事物巧妙地发生比附和关联；幼童更是想象的天才，他们能够使许许多多的事物自然地从现实走向未来，从“未知”走向“已知”。类似“穿墙而过”的特异功能，类似“发现者号”巡航宇宙的奇迹，类似“飞碟”的传说等等，在幼童的认知世界里早就成为“真实”，且存有自圆其说的理由。可见，从发生的角度讲，幼童的智慧是天赋的；从运作和结果的角度讲，幼童的智慧已表现为一种能力了，这份能力是幼童的宝贵财富，是幼童从人类文化学意义上显现自身存在和自身功能的唯一途径，它所导致的创造性思路，理应从幼童起就造福于人的一生，以至通过检索那些大哲学家们的思想历程，大多可发现他们辉煌的思想体系，正是与幼童和青少年时期的探询存有极其紧密的关联。

　　如果我们对人的认定可谓“自然人”(生理学角度)、“社会人”（社会学角度）和“精神人”（哲学角度），那么，幼童在“自然人”方面，因生长的需要是实在的；在“社会人”方面，因初涉人生，而无实质性的人际关联；在“精神人”方面，因思维智慧时时洋溢着哲学的气息，虽不能说充实，起码也是发轫——幼童经常探询人与世界的种种奥秘，从而造就出思索和领悟的品格。正是有了这份品格的存在，人才能够在走向未来旅程中不断获得追求灵魂升华的冲动和寻找生命底蕴的功夫，以至自觉地构创见识，自主地标树信念，最终迈进神圣的精神殿堂，陶铸成为一个丰富而高尚的“精神人”。正是从这个意义上说，幼童的思维智慧不仅仅关涉到具体的认知方法，更在它的根深部，关涉到人的未来的哲学气质——面对芸芸众生和大千世界，始终保持疑惑和惊奇，始终保持探询和发现。

　　三、探究性智慧不同于适应性智慧

　　马修斯认为，皮亚杰的儿意认知发展的观点是与幼童思维具有哲学意味的观点相悖逆的，这是因为皮亚杰力图把智慧当作生物适应性的特殊表现，一种有效的思维运算系统，从而要立足某种尺码来度量类似“哲学上的进步”(当然是不可能的)。且幼童“偏离正道的反应大多数都带哲理性的兴趣”。 所以皮亚杰认为，“所有的儿童反应都是同类型的”，在方法论上轻视和排斥了求异性反应，这实在是“挫折了哲学”。 那么，其间分歧的要害是什么呢？皮亚杰力图论证生物学与认识论的同步沟通与适应，马修斯力图论证幼童哲理思维的先天性和智慧性；皮亚杰关心的是幼童的认识如何一步步地呈阶段顺序的发展，马修斯关心的是幼童的认知如何迸射出探究的火花；皮亚杰判断幼童的前运算思维(二——七岁)缺乏分类和守恒能力，是无系统的、不合逻辑的。马修斯判断幼童的思维充满丰富的想象和思考，具有哲学的价值和意义。总之归结为一点，在皮亚杰那里，幼童的思维仅仅是认知发展链中并不发达的一环，随着年岁的增长，它必然地要被更高级的“具体运算阶段”(具有了有条不紊的思维能力)和“形式运算阶段”（具有了在真正抽象和假设的水平上有条理的思维能力)所超越，在马修斯那里，幼童的思维不仅仅是极其生动和美妙的哲学求索，更具有独立的不可替代的地位和价值。他的创造性指向甚至在根本上关系到人的未来。由此，如果说皮亚杰的思路是科学主义和结构主义的，那么马修斯的思路则是人文主义的和阐释主义的。

　　四、用教育的智慧呵护幼童的智慧

　　具体落实到教育的理解和把握上，即如何保护幼童的思维智慧，并使这份思维的探究和发现的底蕴始终充盈和丰沛，存在的问题十分棘手。首先，幼童必须学习常识(知识与经验)，从而使之对现实世界有更为准确和全面的了解。但恰恰是常识作为前人成熟化的认知结果，对它的汲取正可能遮蔽和消解幼童的思维智慧。这是因为原来很神奇的现象，现在求得了合理的解释，例如厄休拉问，“痛会上哪儿去呢？”要么消炎止痛了，要么活血化瘀了；原来很奥秘的关联，现在得到了正确的破译，例如丹尼士“同时在前面又是在后面”的命题，就是在圆周上确定参照坐标。由此，许许多多的认识和判断就容易陷入常识的规范，得到常规性的解释。于是整个思维的稳定性强了，惊奇性弱了；描绘性强了，想象性弱了；理解性强了，疑惑性弱了；解答性强了，发现性弱了；逻辑性强了，创造性弱了。一言以蔽之，整个思维变得机械和平庸了。

　　这是一个可悲却不是一个必然性的结局，因为它并不意味着应排斥对幼童进行常识的传授，它仅仅是问题的一个可能性的方面，一个实际是由思想和方法的失误所导致的教育的不幸——那就是成人们急迫地使幼童知识化，而不是使幼童智慧化，并在具体的操作过程中，用知识窒息了智慧。在此，家长们的用心良苦可以谅解，学前教育界所提供的某些依据和指导，例如智力发展速率理论认为，人的百分之八十的智力是在八岁以前完成的；儿童脑生理研究报告五岁儿童的脑重量已达到成人标准的百分之九十五等(虽有争论)，因为过份强调了早期接受的可能性和时效性，迎合了社会培养早慧儿童的功利心理，在实践中便被理解、运作为尽早、多量地向幼童灌输知识(认字、背唐诗、背乘法口诀等)，而不是去点燃幼童的思维智慧。其实，如马修斯所揭示的幼童思维的“哲学性”才真正具有早慧的性质和价值，才真正能够主宰幼童的思维始终朝向创造和贡献的目标。所以，当大量的常识涌进幼童的脑际时，它只应该为思维的发展提供许许多多攀援的扶手和通达的路径，只能充当丰厚的基础，既滋润和营养，又支持和托举思维的智慧，而不是淹没之、熄灭之。也许，这才是对幼童学习知识和发展思维关系的正确阐释和把握。

　　最后值得提及，《哲学与幼童》一书是由钱钟书先生推荐给三联书店的，我们不能去猜度其中的缘由和初衷，只是感到这份深邃的眼力，确实穿透了一个新的门洞，以领引广大的学前教育工作者，去探寻一个新的世界。