鄢超云| 四川师范大学教授、中国学前教育研究会常务理事、学术委员会委员教育部学前教育专家指导委员会委员 、国务院妇女儿童工作委员会儿童工作智库专家

著名教育心理学家奥苏贝尔曾说，“如果我不得不把教育心理学简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，再进行相应的教学”。

解读儿童，有利于我们“弄清”儿童已知的内容，进行“相应”的教学。解读儿童，是幼儿教育工作者的基本素养、核心能力。解读儿童，是幼儿教育工作的出发点和归宿。

根据我的观察，我发现幼儿教育工作者解读儿童经历了从不读到读、从读到乱读、从乱读到科学地读、从没读懂到读懂的过程。

01不读、不读儿童的老师，也分成很多类型。

有的老师根本不读儿童

有的老师不读儿童，因为他们认为没有必要去读儿童，认为不值得花时间去读，读儿童是在浪费时间。

比如，认为儿童就是一块白板，等待着我们去涂抹，“白板”有何解读之必要？或者认为儿童虽有一定的认识、经验，但大多都是一些错误概念，既然是错误的，就没太大必要去解读，我们应该做的是纠正儿童的错误。还有的老师认为“儿童的屁股动一动，我就知道他要拉什么屎”，其一切都不会超出我的经验，没有必要再去浪费时间做什么解读工作。

有的老师想读儿童，却没时间、精力

这些老师要么是配备不足、老师不够，要么是班额太大、班上儿童太多，或者是疲于应付各种工作、检查，完全没有时间去解读儿童。

有的老师想读儿童，却不知从何下手

这些老师想做，也有时间和精力去做，却不知道该怎么做。“你教我们具体怎么做、怎么观察儿童”是这些老师的共同要求。

02乱读

这样的老师有了读儿童的行为，既可能是主动的想要观察了解儿童，也可能仅仅是为了完成领导的任务、园方的安排，抑或大家都这样做我也这样做、追赶潮流。不管如何，这些老师已经在读儿童了，但却可能不得要领。

为了读儿童而读儿童

这些老师并不明白为什么要读儿童，只是形式化地完成要求、走完所有程序。有的老师是在假装读儿童，自己也不知道自己在干什么。

比如，有的老师拿着本子，看似在记录；或者拿着手机，看似在拍照。实际上，纸、笔、手机不过是一个形式，不过是在掩饰“不知道干点什么”的内心空虚罢了。

牺牲儿童发展的读儿童

有的老师为了读儿童，不组织活动、少组织活动、不好好地组织活动。有的老师以读儿童为借口，放任自流，推脱教师的责任、教育的责任。

只读个别儿童、少数儿童

不少老师的解读儿童，永远只是个别儿童，看不到群体中的儿童、儿童与儿童之间的互动。只读“两极儿童”，一极是那些发展得好的、容易出彩的儿童；另一极是那些所谓的问题儿童、特殊儿童。处于“两极儿童”之间的“中间儿童”，常常被忽视。

只在某种情况下读儿童

这些老师是有选择性地读儿童。只在某个时间读，如只在儿童游戏时读儿童，其它时间视而不见；只在某个活动中读儿童，如只在自己感兴趣活动中读儿童，自己对音乐感兴趣，就在音乐活动中读儿童；只在某个地方读儿童，如觉得科学区、建构区容易产生故事，就在那里读儿童，阅读区没什么精彩故事发生，就不怎么关注。

不少老师在职前学习中，都学习了一些“科学”地观察儿童的方式，如时间取样、事件取样等，热衷于各种表格、工具。我们必须清楚的是，我们是在读儿童，任何不把儿童放在突出位置的做法，都是舍本取末的。我们可以这样来练习观察能力、读懂儿童，但也必须清楚，当我们成为幼儿老师后，就已经不是练习了，而是在面对一个个鲜活的生命，他们不是试验品。

当我们是专职的科研人员时，我们可以只看一名儿童、可以从长计议，但我们是幼儿教师，我们在工作，必须面向全体不能只顾个体，必须迅速做出判断而不是研究研究再研究。有的人批判幼儿教师的观察是一种“扫描式”观察，未能专注于某一人、某一地、某一事，因而不够深入。我同意这种“扫描式”观察可能是一种乱读，但不完全是。在某些时间段，如活动开始、结束时段，在需要做出全局性了解时，就非常需要这种“扫描式”观察。

03、读懂

有专家说，儿童是读不懂的。我同意这种说法，我们确实不可能完完全全地“读懂”某一儿童。但我们不能因此而放弃读懂儿童的努力。事实上，读懂儿童也是有各种层次的，有的人可能刚好读“反”了，有的是四分之一懂，有的是二分之一懂，有的是四分之三懂，有的是十分之九懂。虽然没有百分之百的“完全”懂，但我们在越来越懂儿童。这样的努力，是不能用“儿童是一本读不懂的书”来否定、放弃的。

怎么算“读懂”儿童呢？不同的人可能有不同的理解，如下是我的一些理解：

读出儿童的发展水平

不可否认，儿童的发展存在水平高低之分。有的儿童的情绪控制水平就是高，有的就是低。老师不仅仅应该读出儿童的现在发展水平，还应读出儿童在帮助之下可以达到的发展水平（即最近发展区）、未来的发展水平（以便明确培养方向），还应读出儿童过去的发展水平。只有这样，我们才可能更好地理解儿童的整体发展，我们所看到的，只是儿童发展进程中的一个点，必须将这个点与其前后左右联系，才有真正的意义。

读出儿童的发展水平，意味着我们的头脑中要有儿童发展的各种水平、阶梯，这个水平、阶梯不是一个简单的“好、一般、不好”，而应该更丰富、更细致。比如，HighScope的COR（儿童观察记录）、Teaching Strategies的Gold系统、美国埃里克森学院的陈杰琦教授等的“搭建桥梁”项目、Tony Linda教授为北卡罗来州开发的“进阶”项目中，都得到了非常好的体现。

读出儿童的学习品质

儿童面对学习、面对新知识和新技能时，呈现出什么样的态度、倾向？比如，是否有兴趣、好奇？面对困难、挫折、失败时，是继续还是放弃？儿童是否善于从经验中学习？

学习品质是那种能够“三岁看大、七岁看老”的核心素养，是那种持续推动儿童学习的力量。读出了儿童的学习与发展中的核心品质，就抓住了主要问题、问题的主要方面。

读出儿童的差异

儿童之间的差异是巨大的。有些差异有水平高低之分，我们总是期望儿童的发展水平更高、期望促进儿童从低水平高更高水平的发展。有些差异是风格、类型的差异，没有高低之分、没有好坏之异。

比如，有的儿童话多一些、有的儿童话少一些，有的儿童安静一些、有的儿童活跃一些。对于儿童的差异，我们不能只是嘴上说说而矣。只有内心真正的接纳、欣赏儿童之间的差异，才能更好地懂儿童。

读出支持策略

读儿童不是目的，儿童发展才是目的。读不出支持策略的读，算不上真正的读懂了儿童。当然，支持儿童并不意味着一定要做点什么。有的时候，教师什么也不做，就是在支持儿童。而在有些时候，忙得团团转的老师可能根本没有支持到儿童。

读懂儿童并不容易，但也不是那么神秘。我们每天都在接触儿童，拥有丰富的经验。但仅凭经验是不够的，经验需要被反思，而案例正是促使我们反思、提升的重要途径。

我在华阳幼儿园参与他们的教研时，根据老师们的发言，归纳出一个优秀幼儿教师应有三张地图的说法，即儿童发展地图、班级儿童发展地图、班级教育地图。儿童发展地图意味着我们应掌握儿童学习与发展的基本规律，班级儿童发展地图意味着对班级里的每一位儿童了如指掌，班级教育地图意味着我们知道在班级的哪里会发生什么、可以把哪些儿童引向哪里。

要读懂儿童，只靠埋头苦干是不够的，还需要读点书，理论与实践相结合，才能形成起我们自己的三张地图。没有儿童学习与发展的相关知识，我们也就看不到儿童的学习发展，读不懂儿童。