将观察、纪录中的“解读儿童”误导为“读懂儿童”，使我国大量的幼儿园教师处于“云里雾里”、不知所措状态。

人类无法“读懂儿童”，而“解读儿童”的意义在于通过“听故事、讲故事”，为教师提供实施低结构课程的反思性教学平台，提高教师的专业水平。这样的做法，对幼儿园教师有很高的专业要求。

在幼儿园教育实践中，幼儿园教师“应该做什么”的问题是与幼儿园教师“能够做什么”紧密地联系在一起的，而幼儿园教师“能够做什么”的问题又与幼儿园教师“如何认识儿童、如何认识教育”不可脱离。

而今，很多幼儿园教师都被要求去做跟他们已有的水平不相一致的事情，去做他们不明白的事情和不能够做的事情，甚至在以错误的想法和做法引导着他们去做事情。

要求教师去“读懂儿童”就是一例，这样做，弄得这些教师“一头雾水”，造成了不少幼儿园教师不知道该做些什么。

01

孩子是一本读得懂的书吗？

在我国，许多幼儿园教师从开始准备做教师的时候就已经被告知要“读懂孩子这本书”，要客观地、准确地去观察儿童，要分析和了解儿童，要辨别和认识他们的兴趣和需要，要精准地通过教育去追随儿童，满足儿童。

很明显，这样的思维方式是“科学主义”的，以这样的思维方式演绎成为幼儿园教育实践，看似理所当然，却是不可操作的，到头来只能让教师陷入“不明不白”之中。

其实，在教育实践中，幼儿园教师发现他们尽管很努力，却无论如何都看不明白“孩子这本书”，难以辨别和理解他们的兴趣和需要究竟何在，于是自然就不知道自己该去做些什么了。

要“读懂孩子这本书”，这是一个美好的夙愿，却是一个不可实现的，或者说根本不存在的假设。

如果将此作为实现某些幼儿园教育理念的逻辑起点，作为幼儿园教师行动的依据，那么就必然导致据此推衍而来的理论和实践进入“死胡同”，必然导致幼儿园教师“无所适从”，不知道该去做些什么了。

“孩子是一本读不懂的书”，要论证这个命题很容易。各种研究儿童的理论和假说都在试图解释儿童，迄今为止，没有一种理论和假说已经被公认为是真理，而且，随着人们对儿童研究的深入，未来的理论和假说一定会取代以往的和现在的理论和假说，这个过程会随着人类的发展永远地持续下去，直到人类灭亡。

其实，迄今为止并没有任何一种研究儿童的理论宣称已经读懂了孩子这本书了，它们能说的只是站在自己立场上所解读的儿童而已，换言之，平时人们常听到的“要站在儿童的立场去认识儿童”只是理想主义者的夙愿和梦想。

十多年以前，学前教育界广泛流传“让儿童的思维看得见”、“让儿童的学习看得见”一类的提法，当时，笔者对此甚为不解。

在数次与这种提法的倡导者之一、美国著名建构主义教育家乔治·福门的交谈中，笔者才认识到他所谓的“看得见”只是站在建构主义立场上对儿童思维和学习的“解读”，而非真的去“读懂”。

“解读”不等于“读懂”。

“解读儿童”意味着人们对儿童的研究有敬畏之心，是永无止境的过程；

而“读懂儿童”则意味着对儿童的研究并不复杂，是有结论、有止境的结果。显然，人们对儿童的研究应该属于前者。

由“解读”而演绎的教育，只是根据由“解读者”主观立场出发发展而来的教育。

各种解读，本身“真伪”难辨，而且辨别“真伪”的标准都以时间、地点、条件以及辨别者的主观立场而发生变化。

在如此复杂的问题面前，追求一统，即要求运用同样的立场和方式去观察和记录儿童并非好事，只有多元、对话、协商、妥协、相容和共存才是出路。

笔者相信，没有一个真正的专家能“读懂孩子这本书”，同样，没有一个幼儿园教师能“读懂孩子这本书”。尽管他们都在努力地解读着孩子，试图从在对孩子的解读中赋予自己认同的教育意义，试图让自己对孩子的教育变得更有意义。

02

“解读”就是“讲故事”

建构主义等理论曾对世界范围中的学前教育产生过不小的影响。但是，以建构主义等理论为基础的一类课程，是一类低结构的课程，是一类较难被教师把握的课程，特别难以被缺乏理论修养和实践经验的教师把握。一些倡导低结构课程的专家、学者，都将实施高质量课程的希望寄托在教师培养之上。

例如，美国著名的建构主义教育家德弗里斯认为，“建构主义教育的未来依赖于对建构主义教师的培养”；瑞吉欧教育实践的亮点之一就是通过观察、纪录、解读和反思，促进教师的专业成长。

低结构课程是以儿童兴趣、需要为导向的课程。然而，“孩子是一本读不懂的书，教师无法真正明白儿童的兴趣和需要在哪里，教师在实施教育的过程中能够做的事情，除了安排材料让儿童自己去选择，让儿童在活动中自己去生成活动等以外（说明：“让儿童自己去选择”和“让儿童在活动中自己去生成活动”都是跟随儿童兴趣、满足儿童需要的做法），就是从某个或某些立场出发，通过“解读”儿童，去赋予自己认同的教育理念，给予儿童有意义的教育和指导。

当然，这种教育是否具有意义，取决于教师认同的价值观，而非普世的价值。其实，从解读到赋予意义的过程，就是“讲故事”的过程。要有效地实施低结构课程或教育活动，必须有高水平的教师，而这样一类高水平的教师从哪里来，一些倡导低结构课程的专家、学者认为应该让教师多听故事，多讲故事，从教育故事中去感受和领悟，去建构属于自己的、独一无二的教育智慧，并将这些智慧运用于教育实践。

在瑞吉欧教育实践中，很多教育案例就是这类教育故事，它们不是教师如何实施教育的模板，而是教师反思教育实践的平台。

应该看到，要让幼儿园教师会听故事、会讲故事，成为这样一类高水平的教师，是需要一个很长时间历练的过程的，需要具有教育学、心理学、社会学、人类学、生态学等多种背景知识的，特别是要具有较为深厚的哲学知识的，这不是当今我国大部分幼儿园教师所具有的。

03

“估计”为的是“贴近”

“解读”只是站在某种立场上对儿童的解释，那么由“解读”而演绎的教育所起的作用，充其量只能是一种“估计”。“估计”主要是主观的，主要凭经验而来，主要不是根据客观标准而确定。

幼儿园教育要适合幼儿及其发展，这是一句很“理想”的话，除了本体性游戏外，幼儿的活动只要有成人介入，就不可能做到完全适合幼儿及其发展，成人对幼儿的教育、教学只能是“估计”，不可能“精准”。

应该看到，幼儿园只有本体性游戏，完全由幼儿发起，完全由幼儿自己选择，才能真正满足幼儿的兴趣和需要。

但是，幼儿园如若只有本体性游戏，那根本就不是真正的幼儿园教育，因为幼儿园教育是有目的、有计划的，而本体性游戏是无目的、无计划的。

迄今为止，“幼儿园教育要适合幼儿及其发展”这句话到处能够听到，世界上却还没有任何的人敢宣称自己举办的幼儿园教育是真正适合幼儿及其发展的。

其实，幼儿园教育要适合幼儿，尽管不可能真正做到，却可以成为幼儿园教育理论工作者的“理想”，可以成为幼儿园实践工作者追求的“取向”，但是，他们心中应该明白这是“可求而不可达”的，而不是完全能够做得到的。

其实，幼儿园教育要适合幼儿，其含义还远远不止只是要适合幼儿的年龄特征和个体差异，远远不止只是要满足幼儿的兴趣和需要。这是因为幼儿园教育要适合幼儿及其发展，还远远不是幼儿园教育的全部价值诉求。

“估计”为的是“贴近”，为的是通过教师的“估计”，制定教育计划，为幼儿预设一些教育、教学活动，适当回应幼儿生成的活动，并使这些活动能够尽可能“贴近”幼儿。“贴近”不等于“达成”。

笔者曾在5多年前一篇题为《俗话幼儿园课程》的文章中，将编制幼儿园课程比作为“制定食谱”，实施幼儿园课程比作为“根据食谱烹饪饭菜”。

“幼儿对6大营养素的需要量、最低供给量等指标是卫生学家根据现有的研究技术和方法制定的，从科学的角度讲，每天每餐为幼儿提供的饭菜应该达到最低供给量的标准，以满足幼儿对各种营养素的基本需求。制定食谱的专家和烹饪饭菜的厨师多少会从营养学的角度思考每顿饭菜能为幼儿提供的营养素问题，但是他们工作的主要依据是自己的经验，以及隐藏在经验背后的判断，换言之，他们想到的主要不是食物中的蛋白质、脂肪、碳水化合物等，而是鱼、肉、蔬菜、乳品等。”

这就是所谓的“估计”，即通过“估计”的方式，尽可能让自己制定的食谱和烹饪的饭菜与幼儿每日所需要的营养素“贴近”，因为他们根本不可能精准地去满足幼儿对营养素的需要。

“同样，课程专家多少会从心理学的角度思考幼儿园课程如何适合幼儿的发展，但是他们编制课程的主要依据是自己的经验，以及隐藏在经验背后的价值判断，换言之，他们所想的主要不是幼儿认知、情感和人格的发展等，而是与幼儿生活相贴近的季节、动物、植物、交通等，以及如何将它们组合成计划或方案对幼儿施加教育影响。”

要求一个厨师通过观察，看懂每个幼儿对各种营养素的需求，并能精准地为幼儿提供膳食以能满足其对各种营养素的需求，这是做不到的。

同样，要求幼儿园教师“读懂儿童这本书”，安排准确的教育活动去适合幼儿，这也是做不到的。难怪幼儿园教师在这样的要求面前会显得无奈，会显得束手无措。

应该看到，复杂的事物往往只能“模糊”处理，而难以精准。“估计”基于经验，凭的是“感觉”，虽然并不精准，但却比“随意”好得多。

幼儿园教师能够做的事情，就是在教育实践中不断积累经验，加深对儿童和教育的感悟和理解，努力去解读儿童，通过“估计”，凭着“感觉”，让自己的教育尽可能地“贴近”儿童。

04

“估计”需要“尊重”、“交流”和“协商”

一些心理学工作者经常会运用一些心理测量和统计的方法去研究儿童，通过一些指标和数据去说明儿童的发展状况或其他。无可非议，这也是在解读儿童。

幼儿园教育的目的是培养人，幼儿园教育可以而且需要依据心理学的研究，但是不能只依据心理学的研究，幼儿园教育关注的问题远比心理学广泛、复杂、多元和不确定。

换言之，在幼儿园对幼儿的观察、纪录，与一般心理学中经常运用的观察、记录不是一回事情。按照心理学中的观察、记录理论和方法去解决幼儿园教育实践中的教育问题，大都只有有限的意义，如若运用得不恰当，就会不具意义。

在幼儿园教育实践中，教育工作者都在努力解读幼儿。由于每个人所持的立场和教育理念各不相同，对于教育所赋予的意义也可能不一样，由此而演绎的教育实践也就可能存在差异。

教育实践所存在差异，有时是好事，这可能正是体现了教育的适合性。教育实践所存在差异，有时并不是好事，这可能是各人在所持的立场和教育理念、所赋予的教育意义或者所演绎的教育实践等方面出现了不一致性，甚至出现了对立。

既然教育实践只是“估计”，目的之一为的是“贴近”儿童，所制定教育计划不可能精准地适合儿童；既然并不存在一种权威的声音可以准确地判断是非、真伪，相反，存在着多种声音，那么，教育实践工作者之间需要建立的是“同伴关系”，需要相互“尊重”，通过“交流” 、“协商”、“对话”和“求同存异”，从他人那里获得经验、智慧和灵感，逐步建构和完善自己对儿童和教育的理解