李召存：儿童形象的政策建构--基于学前课程指南的国际比较

05月

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·李召存·

华东师范大学学前教育系副教授

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第589篇

9977字丨阅读时间约15分钟

教育是在不断预设，不断探索，不断生成的过程，这其中最重要也是最基本的假设便是学习者应该是怎样的形象。对于学前教育亦是如此。

我们每天面对的幼儿到底是怎样的存在？他们需要什么？害怕什么？又能做什么？

或许不是他们本来如何，而是我们假定他们会如何，指引着我们的实践活动。由此才有了漫漫课程改革路。

幼儿自带独特的社会文化基础，这其中既包括他父母文化背景，也包含他所处社区文化价值背景，这是课程开发的背景，也可能是潜在的资源；

课程内容所牵涉的不仅的社会积累的知识文化，它也包含幼儿所处的社会交往环境，不同的人际交往规则、生活习俗等，都是幼儿需要掌握和理解的内容；

最后是幼儿的权利和主动性则需要在课程实施中得以保障和凸显的，幼儿可以主动参与活动，也可以发起活动，并且有选择参与哪种活动的权利，这就对我们教育者提出一个挑战：如何将幼儿信息生成的活动有机纳入到预设的课程实施框架之中，又不破坏幼儿的兴趣。

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儿童是谁？

或许没有唯一标注答案，但每一种答案背后都有一条独特的课程建设之路或者教育者独特的教育实施思路。

这才是我们不断研讨、思考儿童形象的意义所在。

一、问题的提出

与作为义务教育阶段的中小学的课程不同，在国际范围内，学前课程是在近十多年才开始受到越来越多国家的政策制定者的积极关注。

20世纪90年代末期不少国家纷纷出台了其学前教育发展历史上的第一部全国性的学前课程指南，学前课程开始逐步进入政策实践领域。

进入21世纪，这一趋势更加明显，在过去这短短十一二年中，又有更多国家颁布了其首部学前课程指南，同时不少国家新修订的学前课程指南也已生效实施。

规范学前课程发展成为很多国家不约而同的政策行动，“颁定课程指南成为进一步加强对学前教育管理的基本方式之一”，恰如有研究者所指出的：“虽然在福禄贝尔时代就有了所谓的课程指南，但国家层面上的学前课程指南在十年之前还很少，而到今天已经非常普遍了。”

学前课程发展似乎正在迎来一场世界范围的政策关注浪潮。

在这一浪潮中，我们所感兴趣的一个基本话题乃是这些新近颁布的学前课程指南都建构起了什么样的儿童形象(the image of children)。

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儿童形象：

或者说儿童意象，即成人世界所形成的对儿童的基本理解和认识，不是凝固不变的，而是在不同的历史发展时期、不同的社会文化群体中和学前教育政策中，有着非常大的差异。

恰如联合国教科文组织在2010年的一份关于早期教育的政策短评中所提到的：在近些年，儿童的社会建构性已引起越来越多的关注，这一观点强调我们关于儿童的意象或者说我们对于儿童的理解，是在特定的文化背景中社会性地建构起来的。

这种建构会和学前教育政策和实践方式有着密切关系。这一点，在加拿大新不伦瑞克省的学前课程指南中也有明确指出：

“我们如何理解儿童和他们的学习能力，是深深植根于我们对于童年的集体理解中的。我们相信儿童和童年是什么，是通过社会、经济和文化的透镜得以建构和阐释的。因此，对儿童的期望，在不同的文化之间、不同的地方、不同的时代，是有差别的。”

学前课程指南作为为学龄前儿童的学习与发展所颁定的官方正式文件，必然涉及到对儿童的理解。

如何理解儿童，是课程指南制定的一个重要逻辑起点，从各个国家 (地区) 所颁定的学前课程指南中，我们可以看出各自之间或隐或显的不同的儿童观，可以看出这些政策文本中所建构起的不同儿童形象。

恰如有研究者所指出的：

我们对儿童和童年的意像是深深扎根在特定的历史、文化、地域、经济和政治的背景之中的，深深扎根在特定社会规范和价值观体系之中的。

虽然，儿童期是一个生物学事实，但是人们对童年的理解方式却是具有社会文化决定性的。因此，在这个意义上，政府官方为学前教育阶段儿童的学习和发展所颁定的课程指南，恰恰集中体现了某一特定社会文化背景下对儿童形象的认知和期望。

当今中国，包括社会价值观在内的整个社会的转型--

一方面：

使得基于传统社会文化的儿童形象逐渐被解构，受西方教育理念影响的新的儿童形象逐渐得以提倡；

但另一方面：

传统的儿童形象仍然具有较强的生命力，常常以一种隐而不彰但又无处不在的方式对学前教育实践发挥着作用。

而新的儿童形象虽然在教育理念层面上被倡导，但要想真正能在社会心理层面上被人们所接纳并确立起来却也并非一蹴而就，在很长一段时间内，两种儿童形象仍将同时并存并将不断发生着互构。

因此，比较不同国家的学前课程指南，有助于我们更加自觉地思考如何从政策层面确立更加合理的儿童形象，进而提升课程政策的社会文化适切性和实效性。

二、作为社会文化性

存在的儿童

在学前教育领域，一直以来，占主流地位的是，从心理学的视角来理解儿童。

心理学对儿童年龄发展心理特点的深入研究，为学前教育实践提供了非常具有可操作性的理论基础。但这种基于心理学视角对儿童的理解，以及以此为基础的课程实践，并非是完美的，一些学者指出了其中的缺陷，如美国著名学前教育专家斯波代克(Spodek,B.) 在总结了20世纪中期美国课程改革失败的经验时就曾指出：

课程只考虑儿童的年龄心理发展是不够的，而应该超越儿童发展心理理论，引入社会文化的视角，因为人们的文化价值观决定了什么才是儿童应该知道的和教师应该教的。

因此，在日常教育实践中，对于踏进学校大门的每个儿童而言，其背后都不是真空空间，而是有着丰富各异的具体社会文化背景，这些背景其实就构成了他之所以是张三，她之所以是李四的内在规定性之一。而且这些背景经验对他们学习与发展的影响，可能并不亚于他们的年龄心理发展特点所带来的影响。

因此，在课程政策层面上，非常有必要自觉地意识到儿童是来自不一样的家庭社会文化背景，并提供相应的政策规范。

在考察各国 (地区) 的学前课程指南中，我们发现不少课程指南已经跳出心理学的视角，转而从社会文化的视角来构建对儿童的理解。

强调还原儿童的社会文化本性，把儿童作为一个追求意义感受的生活主体而不仅仅是要完成发展任务的一个认知主体来看待。

这在澳大利亚2009年颁定的全国首部学前课程指南《归属、生活、成长：澳大利亚学前学习框架》(belonging,being,becoming:the early years learning framework for Australia) 中有突出体现。

它明确指出：

“本框架的基础是对以归属(belonging) 、生活(being) 和成长(becoming)为特征的儿童生活的理解。

在出生之前，儿童就和他所在的家庭、社会、地域文化联系在了一起。他们最早的发展和学习都是在这些范畴中展开的，尤其是家庭。

儿童在参与日常生活实践活动中，发展起兴趣，建构起他们关于自身的认识与认同，形成对世界的理解。”

这充分显示出澳大利亚学前课程指南的逻辑起点主要不是儿童的年龄心理发展特征，而是基于社会文化视角，把儿童放在其社会文化生活中来理解，并以此作为课程框架的基础。

其中提到：生活、存在和认知的方式是多种多样的。儿童一出生就会归属于某一种文化背景，而这种文化不仅体现在行为实践方式的传统上、文化遗产和关于祖先的知识上，而且也渗透在每个家庭和社区的经验体系、价值观和信仰上。

尊重多样化意味着在课程框架内，重视和反映每个儿童所在的家庭的行为实践方式、价值观念和信仰。

教育者尊重每个儿童所在的家庭的历史、文化、语言、传统、育儿方式和所选择的生活方式。他们尊重儿童的不同能力和禀赋，尊重不同家庭生活之间的差异性。

教育者要认识到多样化有助于使我们这个社会更加具有丰富性，它为多样化的认识方式提供了合理性基础。对澳大利亚来说，尊重多样性也包括增进对土著和海岛居民认知方式与生活方式的理解。

当学前教育者对儿童所在家庭和社区的多样性给予充分尊重，并对这些儿童抱持着积极高期望时，就会极大地激起他们的学习动机，强化他们作为一个有能力学习者的自我概念。

教育者所做出课程决策，应能够支持所有儿童都有权利拥有自己的文化传统、文化认同以及自己的能力和值得认可的优势和强项，应能够反应家庭和儿童生活的多样性。

学前教育者要认真思考由多样化所带来的机会和两难问题，并能准备采取行动补救由于不公平所造成的问题。

要为儿童提供各种机会以帮助他们相互了解彼此的相似性和差异性，以及相互依赖性，并学习如何和谐地共同生活在一起。

这段话把视儿童为一种社会文化性存在的形象揭示得一览无余，从中我们可以感受到，在澳大利亚的这个课程指南中，儿童已不再是被孤零零拎出来的抽象个体，也已超出了从儿童的能力、兴趣，乃至气质性格特点等心理学层面上所作的微观理解，它是把儿童还原到他本来所在的生活处境中去建构对他的理解，在这个生活处境中儿童体验着归属感和意义感，并获得自身成长。

儿童的发展和成长就内在于他的生活中，两者是一体的，而非二分的。

三、作为关系性存在的儿童

马克思把人的本质概括为一切社会关系的总和，揭示出了人作为一种关系性存在的基本规定性。

具体到教育领域中的儿童，当然也不例外。不少国家 (地区) 的学前课程指南不仅从关系的角度来理解儿童学习活动的发生，而且还在关系中理解儿童生活的展开。

首先，在关系中，儿童的学习与发展得以有效发生。

根据社会建构主义的观点，个体是在和他人的相互作用之中，来建构自己的认识和知识的。其与传统的认知心理学和皮亚杰的认知发展理论的不同之处，就在于，认为个体的学习与发展不是在封闭的个体系统之中实现的，而是在人与人之间的关系系统中发生的。

这在一些国家(地区) 的课程指南中有较为充分体现。如在新西兰1996年颁定的《编席子：学前课程》中就明确提出：

儿童的学习是在与人和物的回应性、相互性的关系中发生的。

这种互动关系为儿童提供了一个丰富的社会世界，以供儿童去了解和认识；这种互动关系也为儿童提供了各种学习机会，通过这些机会他们可以与成人和其他儿童一起尝试他们的想法。

因此，儿童想合作的愿望，一起的尝试，以及通过合作所取得的成绩应该得到教师的认可和肯定。

为了帮助儿童发现并理解他们周围的世界，教师在处理与儿童的关系时要注意做到：

1	充分地了解儿童，以为师生之间的交流关系提供相互理解的基础；
2	教师应为儿童的学习努力提供“支架”，即一些相关的支持，视儿童学习进展的需要，这些支持可以逐步撤除或者有所变化；
3	提供适宜的、有趣的游戏材料，儿童可以加以操作；

4	提供积极的互动机会，发挥儿童影响和改变周围环境的能力；
5	有各种成人与儿童之间的互动机会。

这些互动关系中，教师也可以为儿童的创造性学习和思维设置一些挑战，以帮助儿童拓展他们的想法和行动方式，同时教师要保持敏锐的观察，以获得对儿童的了解，并在此基础上做出合理判断，及时介入儿童的活动中并给予支持。

从上述引文中，我们可以看出，在新西兰的这份课程指南中，对于关系的理解，更多地吸收了社会建构主义的思想，尤其是其中对于“支架(scaffolding)”这一概念的引入，更凸显了教师所给予儿童的支持性关系。

其次，在关系中，儿童的生活得以展开。

与上一点相比，此处所谓的儿童的生活在关系中展开，更具有基础性，它更体现出儿童作为一种关系性存在的内在特征。

这在一些国家 (地区) 的课程指南中也有体现。

如澳大利亚的新南威尔士州2005年颁定的学前课程框架“关系性实践”(the practice of relationships)，从其题目中就可看出它对“关系”的充分重视。它直接把这种关系称为是“生活提升”(life enhancing)型关系：

学前教育服务的目标是促进关系提升，这种关系应能：

有助于儿童感受到一种归属感；
把自己视为有建设性贡献的人；
把自己视为一个有价值的、独特的、有能力的人；
能够对他人关心和尊重；
乐于交流，乐于合作以产生新的想法，共同进步。

为实现这些目标，学前教育中的关系应是一种促进生活提升而非生活减损型的关系。

而在澳大利亚2009年的全国性学前课程指南中，共提出了五点教育原则，其中第一点原则就是“安全、尊重和互惠关系”。

在这条原则中，具体阐释到：

教育者应积极调整自己以与儿童的想法和情感相协调，支持儿童幸福感的发展。在儿童的学习过程中，应积极与儿童互动。

研究显示幼儿既是很脆弱的，但同时又是很有能力的。

他们最先在家庭中建立起和父母的依恋关系，建立起和他人的信任关系，这为他们的学习和探索外部世界提供了安全基础。

通过一种日益拓展的信任关系网，幼儿发展起一种自信，感受到一种受尊重感和价值感，在此基础上，他们逐渐学会理解和尊重别人的情感，逐渐学会积极地和他人进行互动。

通过这段具体的阐释，我们可以看出，澳大利亚的全国学前课程指南除了像上一点所说关注到了儿童社会文化本性之外，还进一步把儿童放在关系之中来理解。

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在关系中：

儿童是一个真正的主体，一个整体性的生活主体，而不仅仅是一个单面的学习主体，是一个真正的具有独立人格的主体，他们需要成人给予尊重。

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同时在关系中：

他们还是一个真正的社会性主体，要学会理解和尊重别人。而这种关系，从根本上讲，它不是一种功利性的，不是为达到某一外在目的而实施的，其本身就是儿童与教师之间、儿童与儿童之间一种本真生活的展开过程，其中安全、尊重、信任、关爱、理解等等是这种关系的根本特征。

这种关系，德国精神科学教育学代表人物诺尔(Herman Nohl) 曾给予透彻阐释：

教育的基础是成熟之人与成长中之人之间的情感性的关系，它是以爱、信任和尊重为特征的教育关系，是教育最为深沉的内容和最终的条件。

教育者必须与青少年建立起这种无条件的精神联系，它是针对儿童建立起来的，不是源于外在目的或目标，而是主要指向儿童……

对于学生来说，与教育者的关系不是达到一定目的的手段，而是一种其本身就有意义的生命体验。

四、作为权利主体的儿童

1989年联合国大会通过《儿童权利公约》，其第12条明确指出：

缔约国应确保有主见和有能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。”

不少国家 (地区) 的学前课程指南中，都以此为基础，强调儿童作为权利主体。

如在挪威，2003年就把《儿童权利公约》整合到了《幼儿园教育法》中：

明确指出儿童在幼儿园中有权利表达对他们对幼儿园一日活动的看法和观点，应该经常给儿童提供机会以参与计划和评估幼儿园的教学活动，儿童的看法和观点应得到应有的考虑和重视。

在2006颁布的《幼儿园课程内容与任务框架计划》中更明确提出了儿童的参与权问题：

儿童有权对幼儿园中涉及到他们生活的所有方面发表看法并施加影响。参与的程度和权利取决于儿童的年龄和能力水平。

在幼儿园中，儿童应能体验到一种归属感，能感受到在许多事情上他们可以自主决定，可以表达他们的意图。

儿童可以通过体态语言和口头语言来表达自己的观点和感受。最年幼的幼儿通常通过身体姿势、模仿和其他形式的感情流露来表达自己。……

幼儿园的运作必须建基在儿童表达自我的特有方式上。教师必须要倾听并试着解释儿童口头表达和体态语言，必须善于观察他们的行为，留意儿童在他们的艺术活动中所表达的意思。……

儿童自由表达的权利应得到充分保障，他们的参与权应是幼儿园工作中不可缺少的部分。为能认真对待儿童的参与权，儿童和教师之间以及教师和父母之间要能保持良好的交流和沟通。

可见，在挪威的这份课程文件中，不仅确认了儿童作为权利主体在事关自己学习与发展的教育活动上的参与权，而且还提到了保证这一权利实现的基本条件。

从教育学的角度来看，这种参与权具有重要的教育价值：

首先，从工具价值上看，保障学前教育利益当事人--儿童以适当的参与权。

给幼儿发表意见的充分机会，并倾听了他们的声音，一个最明显的价值就是为教育活动的设计和实施提供了重要的知识资源和证据支持，使其更能贴近幼儿的真实需求，更有针对性和实效性。在教育改革实践中存在着一种普遍现象：

“我们谈教育改革以及在改革中各方要通力合作相互配合，但这些合作和配合往往都是成人之间的事。作为教育活动主要利益相关者的儿童，却很少有发表他们自己意见的机会。”

“儿童几乎都不是被看作是专家性知识的拥有者，即使是他们所拥有的有关自身活动的经验知识，由于他们自身发展的不成熟性，也被看成是低于成人专家的知识体系而被排除在外的。”

因此有研究者强烈建议：

我们必须把儿童视为重要的社会文化的参与者和行动者，他们的视角、观点和感受是社会政策行动的真正有效依据。”

其次，从本体价值上看，把儿童视为权利主体，保障他们的参与权，还有更深层的内在本体价值。

倾听儿童的声音，为他们的表达提供合法的、价值认可的话语空间--

可以让儿童体验到一种充分的受尊重感，即成人对他们的感受、意见以及他们表达这些感受和意见的方式的尊重；
体验到一种能力感，即他们有参与解决与自己有切身关系的相关问题的能力；
体验到一种责任意识和权利意识，即他们有责任也有权利来对关涉自己的事务做出思考和应对。

所有这些都是个体生命自觉意识的基本体现。

这种“生命的自觉意识是人的精神世界能量可达到的一种高级水平。它不仅使人在与外部世界沟通、实践中具有主动性，而且对自我的发展具有主动性。一个具有生命自觉的人，无论在对外部世界的作用中还是自我发展的构建中，都是一个主动的人。”

因此，倾听儿童的声音，本身就有利于激发儿童的主体性，发展他们初步的自我反思的意识和能力，在反思中使他们实质性地参与到教育活动中；本身就具有教育性，可以发展起儿童的自尊感、责任感和权利感等品质。

五、作为积极主动学习

主体的儿童

把儿童视为是积极主动的学习主体，是当前各国 (地区) 学前教育课程指南的又一个基本特征。

有研究者通过对意大利的瑞吉欧课程方案(Ｒeggio Emilla)、新西兰的国家学前课程(Te Whāriki)、比利时的体验教育课程(Experiential Education)、美国的高瞻课程(High/Scope)、瑞典的国家学前课程(the Swedish National Curriculum for Preschool/ Lpfo98)等五种世界知名的学前教育课程模式比较研究中发现，其中一个共同的特征就是把儿童视为是能够发起交流互动、对周围世界充满探究兴趣的积极主动的学习主体。

早在20世纪90年代前期，意大利瑞吉欧课程方案就从社会建构主义的视角出发，对儿童的形象问题进行了自觉探讨，其代表人物马拉古兹(Loris Malaguzzi)就明确指出：教师关于儿童形象的建构，就是他们教学的起点。

在瑞吉欧的课程方案中儿童被认定是富有的(the rich child)，这种富有当然并不是从物质占有的角度来讲的，而是说儿童所具有的发展潜力、学习的能力和积极主动性以及他们和成人与其他儿童之间的互动。

这一对儿童形象的建构，和把儿童视为是什么都不懂的、被动的、依赖性的、按着成人预设好的道路而进行发展的传统形象，是截然相反的。

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“富有的儿童”：

是积极主动的学习者，从出生之时就在寻求对周围世界意义的理解；
是知识、认同、文化价值观的合作创造者，在和父母、教师等重要他人以及其他儿童之间的交往互动中，构建起自己的认知和价值观体系。

他们有着一百种语言，有着展现、交流和表达自己想法的各种方式，包括数学的、科学的语言、音乐歌唱舞蹈等艺术的语言等等。

这种对儿童积极主动形象的建构，在很多国家 (地区) 的学前课程指南中，都有非常鲜明的表述。

如在澳大利亚的新南威尔士州2005年颁定的学前课程指南“关系性实践”中，就明确指出，在该课程框架中所建构的儿童形象是有其优势、力量、权利、能力的个体，是有其复杂性和发展可能性的个体，是富有策略的(resourceful)个体。

儿童，不管有多么年幼，都是一个有着许多技能和能力的人，是一个有着思想和情感感受的人，对于他们自己的学习，他们是有能力的、积极主动的。他们和周围的其他人一起，来建构他们的经验和知识体系，以及对周围世界的理解。”

在英格兰2012年颁定的《学前基础阶段法定框架》，提出了四条学前教育指导原则，其中第一条就是“每个儿童都是独特的个体，他们不断地在学习，他们是有心理弹性的，是有能力和自信的。”

加拿大新不伦瑞克省的课程指南中也提到，儿童是有着好奇心学习者，他们乐于交流，积极地建构着自己对周围世界的理解，并在和他人的交往互动中，不断地调整重构着自己的理解。

这一政策层面上对儿童作为积极主动学习主体的定位，因应了当前相关理论研究的结论。

当代认知心理学以及儿童朴素理论(Naive Theory)的研究已充分表明，如果从宽泛的意义上来理解“理论”这一概念的话，儿童其实都是“理论的创造者”。

他们会从自己的日常生活经验中，发展出自己对周围世界及其运行方式的解释，创造出符合他们自己理解方式的理论。

他们经常在生活和学习中提出自己“天真朴素的理论”，这些朴素天真的理论包括了儿童关于周围世界中物理、心理、生物等各方面现象的认识和理解，而且这种认识和理解并不是零散的。

儿童在各领域内部是相互联系地使用一系列概念，并由此解释、预测周围的各种现象。

因此，在教学中，教师要摒弃的是“贫穷的儿童”观--认为儿童是什么都不懂，知识贫乏的个体，而需要确立起“丰富的儿童”观--儿童有对外部事物独到的理解和认识，并在教学过程中，为儿童个体经验的表达开辟适当的空间。

本文作者系李召存教授，版权为原作者所有，如需转载，请明确备注出处。文章排版设计及“后老师®说”笔记解读版权为“后朴教育®”所有，

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