刘腾龙·贵阳幼儿师范高等专科学校

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适应性课程作为一种理念，提倡师生双中心，这对教师的儿童观，课程观都是巨大的挑战。

因为双中心意味着课程的预设与生成需要达到一种平衡，且更凸显课程的生成性，这对教师的课程建构能力提出了很高的要求。

适应性课程作为一种课程模式，它具有抽象概括性和普适性，因为课程模式是从众多课程实践样态中梳理凝练出来的，而适应性课程模式又提出了要符合园所实践，支持园所课程建设的内涵界定。

这意味着所有引入这一课程模式的幼儿园都要结合自己园所需要和课程发展阶段去创新地运用这一模式，这对园所课程领导力提出了很高的要求，尤其是对园长关于课程建设方向的把握提出巨大挑战。

基于以上分析，适应性课程遭遇实践困境就在意料之中了，它的解决方法也是从两个大方面入手，园长的课程领导力，教师的课程建构能力、研训与提升成为关键。

此外，抛开适应性课程不谈，但说由高校和优质幼儿园共同研发的课程要大范围运用到很多幼儿园，需要一个漫长的过程。

从简单照搬到一定程度修订，从机械模仿到自主生成，从千园一面到百花齐放，需要一代又一代幼教人孜孜不倦的努力。

上海二期课改发展至今，是一群人的努力而不是一个人，是一个系统的优化而不是一所幼儿园，它取得的成就就是最好的例证。

2018年

普惠性幼儿园占全国幼儿园的比重达68.57%，我国学前教育实现了普惠性幼儿园在量上的突破。

2018年11月

中共中央、国务院发布《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》(以下简称《意见》)，16次聚焦“质量”一词，既反映出国家对学前教育质量的关切，也折射出人民群众对高质量学前教育的心理诉求。

要完成建设有质量的学前教育公共服务体系的目标，抓好幼儿园课程建设，使孩子在幼儿园得到快乐和成长是幼儿园的首要工作任务。

“幼儿园适应性课程”适应幼儿身心发展的客观需要，符合幼儿园及教师发展的客观实际，能够满足学前教育质量提升的客观要求，对幼儿园课程建设具有积极的推动作用。

01

幼儿园适应性课程的产生与发展背景

幼儿园适应性课程是在21世纪课程改革的背景下，针对幼儿园课程统一、刚性的弊端发展起来的一种整合性实践课程。

在实践中，也被称为“幼儿园适应性发展课程”。它作为一种课程模式，首先在广西壮族自治区、贵州省等地部分幼儿园实施。

2010年，贵州省教育厅委托西南大学与贵阳幼儿师范高等专科学校及部分幼儿园共同研究该课程模式，经过八年多的实践，成果颇丰。

在贵州全省9个地州市，有107所实验园以及其他若干幼儿园使用适应性课程，形成了一整套包含教师参考用书的教学资源，并于2015年获贵州省级优秀教学科研成果奖。

然而，该课程模式在发展中遭遇了困境，在理论奠基上不够完善，在实践操作中困难重重。

幼儿园适应性课程要成为一种“既符合地方幼儿园实际，又能促进幼儿园课程建设”的课程模式，在理论上需不断反思，完善理论体系，在实践中则需突破难关，探寻发展之路。

02

理论反思：幼儿园适应性课程的基本问题

幼儿园适应性课程：

注重整合的课程取向，强调儿童的主动实践，突出课程的适应性和发展性，坚持把儿童的全面发展和个性化发展有机地整合起来，试图为不同幼儿园、不同教师和儿童的课程参与和课程实施提供多样化选择的空间。

而在该课程模式中，对“什么是幼儿园课程”“如何理解适应性”“适应性课程的儿童观与教育观是什么”等基本问题未做出明确回答，需进一步梳理。

1.“幼儿园课程”的定义审视

20世纪80年代以来，我国学者对幼儿园课程的界定转向了活动或经验，有多种经典表述。

例如：“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”；“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”。

结合幼儿园适应性课程的理念与内涵，可将“幼儿园课程”界定为“幼儿园有目的、有计划、有组织地帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。

“有目的、有计划、有组织”

强调课程建设的目标导向与过程导向相结合；

“全面发展”

强调课程服务于儿童基础性的发展与个性化的发展；

“活动”强调“以儿童为中心”的活动课程倾向。

2.“适应性”的内涵思考

在课程的适应性上，人们更多地关注课程对儿童的适应，而在课程对社会的适应方面关注较少。

课程适应性的正式提出是在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中，《纲要》指出要“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。

有学者提出：“课程的适应性是在动态课程观的视域下对课程基本属性的确认，旨在通过课程适应性属性的彰显来促进学校的课程重建，实现课程促进学生个性发展的功能。”

这一解释显然是契合《纲要》精神的，虽然未对“课程适应性”进行明确界定，但明晰了课程适应性的基本内涵，强调了学生参与课程的主体性、过程性、发展性。

表现在“幼儿园适应性课程”中，所谓的“适应性”，即强调课程对幼儿、教师、幼儿园、当地文化背景的适应，强调幼儿与教师在课程开展过程中的双主体作用。

因此，幼儿园适应性课程在师幼互动中体现出较强 的“生成性”特点。

3.适应性课程的儿童观与教育观解读

幼儿园适应性课程以多元智能理论、建构主义学习理论、活动课程理论为基础，其儿童观与教育观必然具有以上理论的印迹。

(1) 儿童的发展是多样性的、个性化的 

多元智能理论认为，世界上每个人的智能结构都是不一样的，智能具有个体差异性。

在幼儿期，幼儿开始显现出某种智能倾向，这些倾向通常是多元性的、发展性的。

表现在教育观上

要求幼儿教育者提供适宜每个儿童的、具有层次性的活动与材料，并用多元化的评价方式去看待儿童的发展。

适应性课程基于此而建立起包含共同性活动与选择性活动的课程结构体系，为幼儿提供了丰富的活动形式与内容，以满足其不同的发展需求。

(2) 儿童是主动的学习者 

建构主义学习理论认为，学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，这一过程不是被动地接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。

儿童是通过主动与外界环境的互动而获得自身的发展，是主动的学习者而非被动的接受者。

表现在教育观上

要求幼儿教育者基于儿童已有经验为其选择有吸引力的活动内容，提供有准备的环境与材料，激发儿童主动学习，进行主动意义建构。

基于此，适应性课程精心选择、设计了幼儿感兴趣的内容，为幼儿主动探索与学习提供条件。

(3) 儿童是在“做”中学 

活动课程着眼于促进学生个性自主和谐地发展，以学生的直接经验和最新信息为主要内容，认为儿童的学习是在社会实践活动中进行，通过亲身体验、直接感知、动手操作的方式使经验得到不断完善与改造。

表现在教育观上要求幼儿教育者为儿童提供可操作的学习材料，以及可在直接行动中学习的活动。

基于此，适应性课程设计了若干主题活动与区角活动以及幼儿操作材料包等，引导幼儿“做”中学。

03实践困境：幼儿园适应性课程的现实难题

通过对贵州省适应性课程实验幼儿园的调研发现，在实践中适应性课程较难深入实施与推广，出现了如下困境：

1.课程方案实践性不强

一种课程方案要在实践中扎根，必须具备较强的可操作性。虽然经过多年的实践，幼儿园适应性课程已形成较完善的课程体系，但仍需进一步修订。

比如，课程框架中提出了“基础性发展与选择性发展相统整”的目标体系，但在实践中，存在如何将《3-6岁儿童学习与发展》中“幼儿发展目标与该课程体系所提出的目标进行整合”并落实到具体的活动中去的问题。

此外，课程方案的特殊性体现不明显，导致在实践中课程实施的形式、途径与普通幼儿园课程区别不大，未能充分体现出课程理念对幼儿园课程建设的影响。

2.核心概念易被误解

在幼儿园实践中，课程实施者容易误解课程结构的层次关系，如将“共同性活动”直接等同于主题活动，“选择性活动”直接等同于区角活动。

(1) 共同性活动 

共同性活动是幼儿园课程的基础，是保证所有儿童都得到基础性发展的必要条件，共同性活动主要由一系列综合性主题实践活动构成。

由于在共同性活动的内涵与外延上未做出明确的规定，致使实践中幼儿教师及园长容易将共同性活动狭隘化，简单等同于主题活动。

(2) 选择性活动 

选择性活动是共同性活动的深化和拓展，是在儿童拥有基础性知识经验的基础上，专门为在兴趣、潜能和特长等方面不同的儿童而设置的活动内容。

它以区域性活动为轴心，将活动空间相对划分为语言发展、趣味数学、音乐表演、创意美工、益智建构、科学探究等不同活动区域。

与共同性活动类似，在实践中，容易将选择性活动简单等同于“区角活动”。

3.教师无法驾驭课程方案

适应性课程强调课程的生成性，以获得课程与儿童发展的适宜性。

然而，幼儿园发展背景千差万别，幼儿教师专业水平参差不齐，教师课程建设能力与领导力相对薄弱，致使教师无法较好地驾驭课程方案，课程在实践中的生成性未能体现出来。

比如，在开发设计的《贵州省幼儿教师指导用书》的“主题活动设计部分”中，每个主题提供十个活动作为参考，要求教师根据本园实际与本班幼儿特点生成其他活动。

由于教师课程的建设能力薄弱和目前普遍存在的幼儿教师工作“忙碌”现象，教师无暇自己去设计与生成课程，导致在适应性课程实验园中出现教师左手“适应性课程”、右手“xx课程”的现象。

4.课程指导缺乏实时性与针对性

适应性课程在建设中形成了由高校教师、教研员、幼儿园园长等组成的研究团队，定期到各幼儿园进行指导。

如在贵州省的幼儿园适应性课程建设中，将全省划分为九大实验片区进行指导，但由于地域跨度大、集中指导时间安排困难等因素，指导无法保障实时性。

此外，研究团队对各幼儿园具体实践情况并不熟悉，也无法提供有针对性的指导。

04

幼儿园适应性课程的发展路径选择

1.以行动研究推进课程方案修订

行动研究以解决实践性问题为导向。

在我国教育领域，行动研究主要应用于教师教育，以改进教师在教学、专业等方面的发展。

课程方案是课程实践的依据，同时课程实践又反作用于课程方案，需根据实践条件的变化而不断调整方案。因此，采用行动研究的方式进行课程方案修订，能获得较好的效果。

以实践中出现的问题反推课程方案中课程要素的逻辑关系，结合适应性课程的理念，进一步完善课程方案。

梳理共同性活动与选择性活动所对应的目标，并进行目标分解，将其细化至各个年龄段，形成完善的课程目标体系。为达成课程目标，在实践中不断总结本地区幼儿园发展特点，以进一步遴选课程内容。

探索出适宜本地区幼儿教师的、具有较强操作性的课程实施途径以及课程评价方式。在课程方案的逻辑上体现出连贯性，在特点上体现地方性，以解决课程方案实践性弱的问题。

2.重新界定核心概念

与共同性活动和选择性活动相似的概念出现在2004年《上海市学前教育课程指南》中，文件中提到按功能进行划分的课程结构--共同性课程、选择性课程。

显然，共同性活动与选择性活动同样属于课程结构范畴。

共同性活动与选择性活动是课程结构中的上位概念，而单元主题活动或区角活动是针对某些课程内容而选择的组织类型，是课程内容的载体，是下位概念。二者不能直接画等号。

类似于高校开设的必修课程与选修课程，是课程结构的一种分类标准。

• 共同性活动不等同于主题活动，恰似必修课程不等同于具体的某一门必修课；

• 选择性活动不等同于“区角活动”，恰似选修课程不等同于具体的某一门选修课。

因此，可尝试将其界定如下：

“共同性活动”：

是指根据社会要求、幼儿发展需要而组织的，旨在促进幼儿所有方面获得基础性发展的活动，指向《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)目标的达成；

“选择性活动”：

是指根据幼儿兴趣、需要、个性而组织的旨在促进幼儿个性化发展的活动，指向高于《指南》之上的或个别化目标的达成。

3.采取“案例式”课程资源设计

幼儿园适应性课程强调幼儿的共性发展与个性发展，其课程资源设计必然坚守儿童立场，然而幼儿教师也应当成为课程资源设计中的重要考虑因素。

需在教师已有水平上设计课程资源，否则无法达成课程对教师的适应。为幼儿教师设计的课程资源，无论是教师指导用书还是资源包，其目的之一是为教师提供参考，但最主要的目的是引领教师进行课程设计。

这一理念已体现在“幼儿园适应性课程”的课程资源设计中，如刻意不提供所有的材料与活动方案，并陈述了使用说明及课程生成思路，但该设计理念体现得并不充分，教师使用课程资源后并不能提高其课程建设能力。

基于课程设计思路，可对课程资源进行重新设计。在每一部分课程资源设计中，既提供参考的资源，也提供案例。

案例可包括两种类型：

一种是实验幼儿园课程实施的案例；

另一种是研究团队设计课程资源的案例。

• 课程实施案例既可以是实验幼儿园开展课程的精选优质案例，也可以是不成熟的案例，并附上研究人员对案例的分析；

• 课程设计案例描述出研究人员的设计过程、设计理念、步骤等。

将课程设计、课程资源以案例的形式呈现，既能让教师拿来即可用，也能促使教师在使用过程中思考课程、重构课程，从而提升教师课程建设能力、课程领导力，以实现课程的适应性。

4.课程建设吸收“大数据”思维

大数据时代最显著的特点是数字数据急剧增长，思维方式和工作方式发生重大变革。

幼儿园适应性课程建设也应当充分吸收“大数据”思维，丰富课程资源数据，提升课程指导效率，实现及时性、针对性指导。

首先，建立课程专用共享平台。

• 各幼儿园在课程探索中，势必形成丰富的课程建设经验及资源，将优秀的课程资源及经验分享至专用共享平台，研究人员给出专业的分析，为其他幼儿园提供参考；

• 并形成定期的平台内交流研讨机制，为其他幼儿园提供课程建设思路，减少幼儿园的课程建设探索成本，规避课程探索中的误区，提升课程建设效率。

其次，建立适应性课程实时线上指导平台。

• 收集各种幼儿园在课程建设中存在的共性问题，并在平台中给出专家的意见与建议；

• 线上指导可采取分级指导形式，如集中指导、片区指导、中心实验园指导等多种方式，以解决课程建设指导的及时性与针对性问题；

• 无论是共享平台还是线上指导平台均形成相应的数据库，为幼儿园提供方便快捷的检索功能，如遇到线上指导平台“机器人”(数据库)无法解答的问题，再交予研究人员。 

毫无疑问，“大数据”思维的介入是“幼儿园适应性课程”快速发展的必然路径。

幼儿园适应性课程在实践中落地生根，已经成为地方幼儿园认可的一种“课程模式”。

称其为一种“课程模式”，毋宁说是一种“课程理念”，是一种“儿童教师双中心”的课程理念，是一种强调教师课程建设能力的课程理念。

幼儿园适应性课程在实践中砥砺前行，必将散发出特有的光彩。

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