李庆明·杏坛卮言︱李吉林情境学习论的本体论意蕴（国际论坛演讲）

05月

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前记：2017年11月16-17日，中国情境教育儿童学习范式国际研讨会暨李吉林儿童情境学习专著（英文版）首发式在南通举行。李吉林情境教育学说以情境学习论的最新成果，再次走向世界，发出“回应世界教育改革的中国声音”。此次活动由中国教育国际交流协会、中国科学研究院、中国教育学会、中国教育报刊社、德国Springer出版社、江苏省教育厅、南通市人民政府等7家单位联合主办，中国教育学会常务副会长刘堂江主持开幕式，国家教育咨询委员会委员、教育部原副部长王湛，全国政协常委、民进中央副主席、中国教育学会副会长朱永新，江苏省教育厅副厅长朱卫国等官员出席活动并发言，联合国教科文组织协会世界联合会副主席陶西平，中国科学院院士李大潜，原中国教育学会会长顾明远，著名教育理论专家张楚廷，北师大博导朱小蔓等著名学者纷纷发来视频及贺信，祝贺李吉林专著英文版发行。李吉林先生做了题为《中国情境教育儿童学习范式的构建》的主旨报告，来自美国、法国、德国、澳大利亚的教育专家与国内知名教育专家一起，对中国情境教育儿童学习范式进行深入研讨，我也有幸应邀参会并做了《李吉林情境学习论的本体论意蕴》的专题演讲。李吉林的学术著作英文版发行表明：李吉林属于中国，也属于世界！本文根据演讲课件与记录整理，并稍作补充，重要文献加入注释，以便读者需要时查找。

德国Springer出版集团负责人NickMelchio向李吉林老师赠送三本专著英文版，李吉林情境教育学说将载入国际教育史册。

李吉林情境学习论的本体论意蕴

（在中国情境教育儿童学习范式国际研讨会上的演讲，2017.11.17.）

各位中外专家，教育界的同仁：

上午好！

应邀参加中国情境教育儿童学习范式国际研讨会暨李吉林儿童情境学习专著英文版首发式，并安排我发表演讲，令我受宠若惊！我是李老师情境教育数十年如一日的忠实追随者，从上世纪八十年代初从教后近十年一直做纯理论纯哲学的思辨研究，九十年代开始实现从书斋生活到教育现场的人生重大转折——我认为是“华丽的转身”，主要得益于李老师的深刻影响。在我此后的近二十年的教育探索中，不论是崇明岛的海永乡村实验，深圳市的南山教育实验，还是宁波的北仑滨海国际实验，背后都有李吉林老师的巨大身影。在李老师那里学到了太多太多书斋里学不到的东西，深感她的学说博大精深，所以，我也是国内最早把李吉林称为“教育家”并把她的学说看做是回应世界教育“发出中国声音”的人，尽管我一直苛刻地认为真正的教育家离我们还太过遥远，而且迄今为止还很难有真正拿得出手和世界最先进的教育平等对话的教育学说和教育模式。但有一个例外，那就是在这个普遍浮躁、浮夸、浮华（吕老型伟先生当年所说的教育“三浮”）的时代，这个大量缺乏根底、花样翻新的所谓教育“模式”、“流派”到处横行却难逃昙花一现宿命的时代，李吉林的情境教育（包括情境教学、情境课程、情境学习）独步杏坛，成为当下中国屈指可数的既有国际范儿又有民族特色的教育学说和学派，我至今都没有改变这一看法！记得前年我在一个重要的研讨会上做了题为《情境教育的世界意义》的发言，呼吁组织人力翻译李吉林的教育文集，将李吉林的学说推向世界，如今，驰名世界的德国斯普林斯出版社出版了李吉林的三卷教育文集，令人欣慰，我觉得这是中国教育的一个标志性事件，它再次证明，李吉林的情境教育是经得起历史检验的，是既属于中国也属于世界的！

李吉林数十年如一日，既扎根一线，不懈探索，又博览群书，笔耕不辍，仁智双修，知行合一，卓然成一代宗师，国内国际罕有其匹者也！

上左图：与李吉林在南通师范第二附小童话楼前的合影，二附小是我人生转向的“发祥地”；上右图：李吉林亲临我奋斗的海永乡乡村学校参加我主持的江苏省重点课题“乡村田园教育的个案研究”，与村童的合影；下图：我执掌深圳“央校”不久驱车近两千公里率“央校”教师团队赴二附小取经，李吉林亲自接待，并与央校考察团队合影。

学习是当下教育界一个时髦的话题。不过学习也是一个古老而永恒的话题。“鹰乃学习。”“学而时习之，不亦说乎！”学习其实是人和动物共有的天性，但二者又有本能模仿和经验习得的本质差异。对人类学习的研究已经有漫长的历史，20世纪以来更形成异彩纷呈的格局，产生了不同的学习理论，如行为主义学习理论（有巴浦洛夫的经典条件反射学习理论、桑代克的联结学说、斯金纳的强化学说、班杜拉的社会学习理论以及托尼·宾汉姆，玛西娅·康纳新社会化学习理论）、认知学习理论（苛勒的完形—顿悟学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏伯尔的认知同化学习理论、加涅的信息加工理论）、建构主义学习理论（维特罗克等），人本主义学习理论（马斯洛、罗杰斯等）、情境学习理论（让·莱夫、丁纳·温格）等等。这些学习理论从不同侧面对教育情境中的学习提供了富有意义的启迪，同时也程度不同地暴露了各自的不足，因此，对学习本性和规律的探索并没有完结。

我想特别指出的是，当下的学习理论探索有一种十分明显的技术主义倾向，扎克伯格成为众多人的新偶像，许多人基于互联网技术的日新月异，开展对“未来学习”乃至“未来学校”的预测。由于技术发展的无边际性和无极限性，它对学习的影响可能是双重的，积极的，或者消极的。因此是需要我们保持冷静的头脑的，对于科学技术（理性）的盲目崇拜，必然会走向它的反面，蜕变为一种原教旨式的狂热，结果只能是灾难性的。

李吉林的中国式情境学习理论，就像她创立的情境教学、情境教育、情境课程理论一样，无疑是独辟蹊径的。关于李老师的思想和学说，我已经说了很多，不仅发表了许多论文，而且还出版过研究李吉林教育学说的专著《儿童教育诗——李吉林和她的情境教育》，这本书前年还入选《中国教育报》年度中国教师最喜欢的一百本好书，这是我的福份。来参加这个国际论坛之前，李老师希望我说得更有新意些，为此我想了很久。我博士是读哲学的，所以今天我想冒个险，面对不少来自一线的老师，从看上去很玄的学习本体论的角度谈谈我学习李吉林情境学习范式理论的体会。一提及“本体论”，一线老师可能会吓坏了，觉得这是哲学里最玄的玩意儿，听都可能听晕了，怎么到实践中去用啊？！教师一般更喜欢听一些可操作的见解和建议，不过，我对哲学，包括哲学本体论有自己的一些想法，我觉得哲学不仅是理性的、思辨的，而且也是充满诗意、充满现实活力的。一会儿我也会提到，在中国哲学的视野里，本体论并不玄，它反而是更贴近实用的，古人称之为“体用不二”。由于李吉林情境学习范式理论扎根更恰切的本体论视域，它无疑更富有指引教育实践和未来教育的价值！

李吉林对情境学习的探索是她情境教育的有机组成部分，曾获教育部第四届全国教育科学研究优秀成果一等奖（2011年）。这是她的教育科研成果继荣获教育部教育科学优秀成果首届、二届一等奖之后又一次拔得头筹，2014年，她的成果“情境教育实践探索与理论研究”，又获基础教育国家级教学成果奖特等奖（仅二人获此殊荣）。李吉林获奖无数，包括她的著作、论文。

鄙人研习李吉林情境教育的专著《儿童教育诗》。

我讲几点体会。

第一，学习本体论的现象学视域

学习研究是当下教育教学研究的一个热点。它的重要性在于：学习是逻辑地也是历史地优先于任何形式的教育或教学的。它决定教育教学的性质、路径和方向。离开了学习研究的教育和教学研究必然是本末倒置的。

但揆诸众多学习理论研究，大多限于心理学的科学层面与视域，似乎比较缺少哲学本体论的自觉诠释，所以一旦运用于实践操作，就难免囿于一隅。行为主义、联结主义学习论过分偏执外显行为的可观测性，认知主义学习论（包括建构主义、情境认知或学习）过分抬高认知的地位，精神分析学派过分凸显原始本能的决定作用，人本主义学习论之过分倚重潜能与情感心理的功能，如此等等，症结都在这里。所以，我觉得研究学习是需要一点“哲学自觉”的！作为老师，有一点“哲学自觉”，可以了解不同学习理论的哲学背景，也就不会跟在偏执于一隅的学习理论后面盲目折腾了。

任何科学研究都受到一定哲学立场的影响和制约，学习理论也不例外。哲学作为一本“追根寻源”的学问，本体论（Ontology）是它的核心。本体论研究事物乃至世界的本源，本源是一切事物之所以发生和发展的“根由”，“本立而道生”，把握了事物的“本体”，就能把握事物之道，把握事物的一切来龙去脉。但如何把握这个“本源”或“根由”呢？这取决于我们看待“本体”的基本立场或态度，传统哲学本体论大多以一种主客二元对峙的立场去看待现象与本质、共相与殊相、主体与客体等等之间的关系，结果，传统哲学有关“本体”的假设，如“道本体”、“有（无）本体”、“神本体”、“物本体”、“心本体”等假说都存在不同程度的偏差。这些偏差也在各种学习论中体现出来。

探寻本体最值得关注的，在我看来是现象学（phenomenology）的努力。我认为，它为更有效地揭示学习的本性与全貌提供了可能！

现象学的创立者是德国哲学家胡塞尔，现象学对20世纪人文学科的发展产生了及其巨大的影响。现象学认为应该将自然科学那种主客分立对峙的立场与方法用“加括号”（bracketing）的方式“悬置”起来，存而不论，通过对“活生生的世界”（lived-world，亦译“生活世界”）的“现象”直接的“看”——现象学称作“本质直观”，让真理本体“显现”（Eidos）自身。因此，哲学应当“回到事情本身（物自身）”（Zur Sach selbst），直接地“看”世界呈现出来的那个样子。[1]

这种“回到物自身”直接地“看”的哲学其实对于中国哲学而言并不陌生。中国哲学，尤其是老庄、禅宗哲学中关于体悟“道体”的立场就是这样一种立场：虚实相生、气韵生动的“道体”只能被“直观”、“直觉”或“顿悟”。例如庄子倡导的“心斋”法就提到：“无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。……气也者，虚而待物者，唯道集虚，虚者心斋也。”（《庄子·人间世》）所谓“虚而待物”，用现象学的语言来说，就是把日常的、包括科学的“实而待物”也即主客二分的“实体性思维”立场“悬置”起来，这时再去“看”世界，就有一种苏东坡所说的“静故了群动，空故纳万境”的豁然开朗之感，你看到的就是世界“活生生”的“真相”（道，本体，物自身），而不是自然“科学”揭示的那个“死的世界”。如果老师们有兴趣，不妨可以读一读胡塞尔现象学关于“本质直观”的言论和庄子的“心斋”论，二者做一番比较，我想大家推荐两本书，一本是叶秀山的《思·史·诗——现象学和存在哲学研究》，一本是日本学者阿部正雄的《禅与西方思想》。

胡塞尔的“本质直观”论与庄子的“心斋”论或可参照理解。

如要透彻理解现象学的方法论和本体论，可详读叶秀山的《思·史·诗——现象学和存在哲学研究》和日本学者阿部正雄的《禅与西方思想》。

但问题是，通过用这种现象学的方法把握的“本体”对于我们处理生活世界的事务，比如我们一线教师处理教育教学事务，“有用”吗？

传统哲学给我们的印象是：越是本体论的探索，就越是凌空蹈虚，不接地气，原因在哪里？就在于它采用了主客体二元分立的立场审视世界的结果，这样的理论大多陷入理论与实践的严重对峙，理论高高在上，难以践行，或执于一隅，误导实践，当下种种未经审辨与批判就简单“舶来”的西学语境中的学习理论或模式，即是明证！另一方面，老师们的一线实践也多是“跟着感觉走”，“摸着石头过河”，陷入大量盲目、琐碎、事倍功半乃至失败的尝试。但如果用现象学本体论的立场来“看”学习，言说“学习”，就可以破解理论与实践脱节、误导的尴尬，实现中国哲学语境中有关学习的本体认识与本体实践的“体用不二”。中国哲学从先秦的儒道墨法到宋明理学、庄玄禅学，再到熊十力李泽厚，大多强调体用不二或体用一源的哲学立场或方法论，在绝大多数中国哲学家看来，本体与功用本来就是合二为一、彼此不分的，体在用中，用不离体，所谓“体用一源，显微无间”（程颢语）。这种“体用不二”的立场其实是一种现象学立场，在非二元的视域里，除了“体”与“用”，“知”与“行”、“情”与“理”、“道”与“技”、“虚”与“实”以及现代哲学家们论及的“科”与“玄”、“理论”与“实践”（“实际”）、“科学”与“人文”等等，都不是对峙的、分立的。从这个意义上，我们甚至可以说：越是接近微妙至深的“本体”，也就越是对实际生活“有用”，具备了这样一个本体论的现象学视域，我们就不会误入学习、教学乃至教育探索的歧途！

第二，情境本体论何以可能？

可以直言不讳地说：李吉林的情境学习论由于体现了上述的现象学本体论智慧，为中国乃至世界教师提供了一个最好的学习论范本。

不妨从几十年前李吉林的一段“美文”说起：

“多少回，我在花间徘徊，端详含苞的花蕾、翻飞的粉蝶，多少回，我在月下漫步，仰望中天的明月、满天的繁星；又有多少回，我登上小丘，伫立田坎，留连在小河畔，寻觅于草丛中……

“……我要在花和月中寻找，寻找童年的眼睛……于是那小河里的蝌蚪，草丛中明灭的萤火虫，便有了魅力！一颗纯真的童心在胸中激荡，周围的一切，竟变得这样的新奇、美好。

“……孩子的眼睛是通往童话世界的门扉，我常常倚在这神奇的门扇旁，用孩子的眼睛去看呀，揣摩着孩子的心理去想呀！”[2]

“用孩子的眼睛看”，这是一种怎样的独特视角呢？！

我认为，“用孩子的眼睛看”，打开了一本活的“儿童心理学”，重新发现了一个不同于成人视野的，充盈纯真、情趣、智慧和生命活力的儿童“真人”（李卓吾、李吉林语）。正因为如此，儿童在李吉林看来，都是蕴藏着丰富得无法估量的潜在智慧，他们是“情感的王子”，是“自然之子”，活动是他们的天性，爱美是他们的天性，他们的创造才能更是“令人震惊”，而情境教育“正是利用儿童心灵上这最可宝贵的特点，为儿童开辟了实现其潜在能力的重要通道。”[3] 既然儿童世界是富有的，而不是贫瘠的，那么学习和教育就不单纯是一种“塑造”、“改变”或“授予”，它更是儿童生命灵性的“激活”与“唤醒”。李吉林说：“儿童的可能能力如果不在这时发展，不被唤醒，就难以再发展了，最后便像灿烂的火花得不到氧的供给而泯灭。”[4]

这里的“看”，不就是上面提到的现象学主客一元论的“看”——“本质直观”吗？！正是这种置身于活生生的真实情境中的卷入式、移情性、体验性“本质直观”，才得以摆脱观察者的自我中心，克服观察者与观察对象的二元分离，避免单纯自然科学式的“解释”（explaination），帮助我们“回到物自身”，包括儿童本身，学习本身和教育本身，获得全面透彻的“理解”（undersdanding）。只有这样的“看”，才能“直观”到儿童世界的真相，也才能揭示儿童教育的真谛。

李吉林也许没有接触过西方的现象学，但她接触过中国文化和中国哲学，因此，她的基于“用孩子的眼睛看”这一根本立场的情境学习论，无疑是充满了中国哲学本体论的智慧的。

据我所知，李吉林的情境学习论曾广泛吸纳中外优秀的哲学（如杜威、马克思）、心理学（如暗示理论、情感心理学、场心理学、情境学习或认知论等）、美学、脑科学、教育学等理论成果，但最重要的思想资源则是中国传统文化，其中最直接的学术背景则是古代文论的核心范畴——“意境”（也称“情境”或“境界”）学说。

我注意到这次国际论坛发言的外国专家们经常提到“情境”一词，不过似乎还是西方语境中的“情境”，也即situation，主要指的是客观的情景、背景、场景或环境，还难以表达李吉林情境学习的丰富内涵。我想说的是，李吉林情境学习论的“情境”除了不得不直接用一个汉语拼音qingjing来表达外，是没有办法翻译成一个恰切的英文词的，因为这里的“情境”是“情”与“境”的交融统一，也即Perfect harmony of sentiment and situation（情与境的完美和谐）。

不少专家认为李吉林的“情境”一词主要来自中国古代文论，这只说对了一部分，从根本上讲，“情境”体现的是中国哲学的本体论智慧。

中国哲学史家蒙培元先生一语道破“情境”、“意境”或“境界”的奥妙：“中国哲学所讲的，主要是以情境、意境为内容的境界。相较之下，王国维‘境界说’虽然是讲词学，却更符合中国哲学的精神。”[5]

蒙培元、李泽厚先生对中国哲学情境或境界论涉及的“真”、“情”、“思”、“美”的精辟论说相得益彰，适可为李吉林情境学习论提供最有力的理论支援！

李吉林在很多场合不厌其烦地讲到，“境界说”至少有四个特点：一是“讲究‘真’”，二是“讲究‘情’”，三是“讲究‘思’”，四是“讲究‘美’”。她总结出的境界说的这四个特点其实与蒙培元总结的中国境界哲学的三大特点以及李泽厚先生揭示的中国境界的审美特点可谓不谋而合。蒙先生指出：“中国哲学所说的‘真’既不是逻辑的‘真’，也不是实证知识的‘真’，而是生命存在的‘真’。笛卡尔说‘我思故我在’，思的基本特征是‘清楚明向’，这句名言，……代表了西方哲学传统。中国哲学也讲思，但它决不会这样讲，它只能讲‘近思’（孔子语）、‘慎思’（《中庸》）、‘睿思’（《洪范》）、‘反而思之’（陆九渊语）等等。这不仅充满了价值意味，而且归根到底是‘思其在我者’（孟子语）。‘在我者’不是别的，就是人的存在，人的性情。所以这种思，不是逻辑的思，概念推论的思，或观念论的思，而是自我直觉、自我体验的思。这种思和情感体验、意志活动，是联系在一起的，决不是西方哲学所说的‘纯思’。”[6]蒙先生还认为，中国传统哲学追求的心灵境界是以情感走向为根本特点的。[7]至于中国境界哲学的审美维度，李泽厚先生一语中的：“中国哲学的追求的人生最高境界，是审美的而非宗教的……西方常常是由道德向宗教，这是它的最高境界。……中国的传统与此不同，是由道德走向审美。”李泽厚认为，它就是“精神上的天人合一。”[8]

中国情境（意境、境界）哲学的优越之处在于，它没有陷入西方绵延数千年的传统哲学本体论那种二元对峙的“形上之学”泥沼，而是从现象学本体论（包括目的论）的高度妥善处置了“真”、“情”、“思”（蒙培元）、“美”（李泽厚）之间的内在关联，进而为人生各个领域（包括儿童学习）实现人与境、身与心、情与理、美与善等的和谐指明了一条可能的路径。李吉林情境学习论广泛吸纳了中国情境哲学的思想成果，以儿童本真的生命活动为中心，以儿童置身的真实生活空间为源泉，以儿童缔结内外部世界纽带的情感为基质（动因），以儿童创造性建构学术知识和人生经验的诗意之思为内核，以儿童凝结、圆融身心各个领域的审美为制高点，卓有成效地赋予并解答了学习中的“真”、“情”、“思”、“美”的本体性及其不可分割的有机关联，它们共同构造了“情境”，彼此交融互渗地从根本上决定和影响儿童一生的全面生长和发展，这就是情境本体论的基本意蕴，它避免了过去的那种外在环境和主观环境本体论、决定论，或者单一的外在环境和单一的主观环境本体论、决定论在诠释儿童发展上的困境，给出了迄今为止最为完整的解答。

第三，情境学习几个主要范畴的本体性分析

从本体论的视角透视学习并不是一件容易的事。有人认为本体论的讨论已经成为过去，有人认为本体论是可以从不同意义上加以诠释的，在我看来，追根寻源，返本开新，这是人类无论是成人还是孩子搭建自己生存家园的一种本能诉求，永远不会停止和消逝。儿童的学习无非也是一种寻求生命安顿的一种历程，所以，研究学习本体论甚至比研究学习的技术以及其他所谓“实际问题”还要重要。德国现象学哲学家胡塞尔曾把本体论分为一般本体论（或形式本体论）和区域本体论（或实质本体论），一般本体论研究存在之为存在的普遍原理，古希腊的先哲如柏拉图、亚里士多德、毕达哥拉斯等大多阐发的是一般本体论，而像人们谈论的“自然本体论”、“社会本体论”、“艺术本体论”等等则属于区域本体论，当代哲学虽然还有人关注一般本体论，但更多的是探寻不同区域的本体论，或者说是不同领域现象的“本体性”，不过这已经和传统意义上的本体论大不相同。李泽厚先生在提出他的“情本体”论时就说过：“这个‘情本体’即无本体，它已不再是传统意义上的‘本体’。……‘情本体’之所以仍名之为‘本体’，不过是指它即人生的真谛、存在的真实、最后的意义，如此而已。”[9]他曾提出两个本体，也即“工具本体”和“心理（尤其是情感）本体”，并指出当下的“心理本体”比“工具本体”有着更加重要的意义，堪为振聋发聩之论。如果暂时搁置一般本体论或传统本体论存而不论，那么，对于儿童身心发展产生本源性影响的领域有哪些呢？对此，我们不能不钦佩李吉林老师，她关于情境的“真”、“情”、“思”、“美”说抓住了根本！

（一）“真”：生活世界的奠基

李吉林坚持认为：情境中的“真”就是生活的真实，教育与生活相通，便是“真”表现。我觉得，“真”情境的实质是揭示决定儿童发展的生活环境或成长空间的性质：它是真实的，或逼真的；它是开放的，广阔的；它是亲和的，人化的；它是整合的，联动的。“真”情境的根本在于走进“真实生活”（大自然和社会生活），实现“儿童—知识—社会的和谐建构”。儿童置身于其中的这个“真”情境也许可以从现象学的“生活世界”（Lived-world，一译“活的世界”，更确）概念找到依据，在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中，胡塞尔在严格的意义上对“科学世界”和“生活世界”进行了区分。相对于科学世界，生活世界是先于科学的、奠基性的世界，一个直观的、日常的、非抽象的世界，科学世界只是生活世界的沉淀物，只对人产生意义和价值，但实证主义把科学和人的生活相割裂，使之成为一个可以计量的“死的世界”。现象学的任务是把人们从实证主义的偏见中解放出来，使人重新回到生活世界，为自身存在的价值和意义找到可靠的基础。情境教育中营造、优化的“真情境”也是如此，在这里，真情境成为儿童精神世界的诞生地，成为儿童生命力量得到滋养和壮大的沃壤，成为儿童人格发展取之不尽用之不竭的源泉。[10]

胡塞尔在这本书里提出“生活世界”和“科学世界”的区分，并做了精辟的阐释。

（二）“情”：生命体验的中介

李吉林的情境学习论有一个非常著名的命题：“以情感为纽带。”“纽带”带有“中介”的意思，一般把“中介”理解为“手段”，这样一来，情感似乎就与“本体”不怎么搭得上边了。其实，对于人类的活动而言，中介是比什么都重要的，没有中介，世界的全部有机而丰富的联系就不复存在，而陷入一盘散沙的境地；没有中介，“动因”与“结果”、“手段”与“目的”等等之间的联系和统一也就无法实现，从这个意义上，中介无疑具有本体性，所以，哲学家卢卡奇晚年在黑格尔“中介认识论”的基础上提出了一个“中介本体论”作为他的社会存在本体论的有机组成部分，这是很明智的。中介不只是产生于认识，也产生于实践，更与本体性的存在有着不可分割的关联。在李吉林看来，“以情感为纽带”的巨大意义就在于，情感是人的发展的一切领域与过程的“中介”：它是“动因”，也是“手段”，更是“目的”，贯穿儿童学习与发展的始终；求知、道德或审美，任何学习都离不开情感；情感贯穿学习的每个环节，如语文教学中的“入情”—“动情”—“移情”—“抒情”，教育过程中“关注”—“激起”—“移入”—“加深”—“弥散”，如此等等。所以，李吉林说：“情感素养是人的一切素养的血肉。没有情感，就没有什么素质可言。”[11]“没有情感，儿童就不可能获得充分的全面的发展。”[12]这就把情感置于无与伦比的本体地位，可以说是一种当代学习论领域的“情感本体论”。郭店楚简里有一句“道由情出”，可以说是最早的情感本体论命题。有着现象学背景的哲学家们都涉及到情感本体论，比如马克思（他在年轻时代就对黑格尔的精神现象学产生了浓厚的兴趣）是从社会历史本体论的视域瞻望情感本体论的意义的，他相信，只有在发达的工业的基础上，通过扬弃私有制的中介，“人的激情的本体论本质才能在总体上，合乎人性地实现。”[13] 李泽厚先生提出从“工具本体”到“情本体论”也大致是一种社会历史本体论的视角。海德格尔、狄尔泰、萨特、杜夫海纳、舍勒等现象学家也都持有情感本体论的立场，他们大体都基本确认了情感的生存性、动力性、融合性、存在完满性等本体论意义和价值。最值得关注的是法国现象学家杜夫海纳从主客非二元的现象学立场对于情感本体的阐释，他说：“只有当主体是一个具体的主体、真正人性的主体时，它才能够有情感。”[14]因为在理智性的认识中，主体与客体还“保持着距离”，而在情感世界，主体“身含世界，世界也含有主体”，二者类似于一种“爱情”或“姻亲”关系，它“不仅预先设定主体对客体展开或者向客体超越，而且还预先设定客体的某种东西在任何经验以前就呈现于主即人的绝对之本性，[15]从而揭示了人的“存在的完满”，[16]这样，情感就不单纯是一个心理学（科学）的范畴，而是一个本体论范畴的现象，与人的存在的全面发展联系了起来。李吉林情境学习论的大规模实践完全印证了现象学情感本体论的见解，而这一切在我看来，都缘于情感作为生命体验的中介本性！

杜夫海纳现象学情感本体论的见解很有说服力。

（三）“思”：澄明之境的敞亮

李吉林高度重视“情感”，但决不偏废“认识”尤其是“思维”。情境学习本来就是一种情感和认识融合的模式，“以思维为核心”是它的基本原则。但情境学习中的“思”内涵非常丰富，除了必要的单纯理性思维外，它更强调“神思”、“情思”、“睿思”、“冥思”、“追思”等蕴含情感、直觉元素的理性思维，从而克服了单纯理性思维二元分立的局限，更有益于儿童发展。但是如何理解“思”的本体性？我们知道，“思”的本体性曾在笛卡尔那里以“我思故我在”的著名命题加以确证，不过，“思”在笛卡尔那里是被视为“先验理性”来看待的，它预设了“思”与“在”二元对峙的前提，因而不具有真正的本体论意义。海德格尔试图从现象学本体论的立场克服笛卡尔的缺陷，认为“思”与“在”本来就是“同一”的，而且这种“同一”还不是静止的。不是“思”对“在”的客观反映，从而揭示所谓“客观”的知识或真理，而是通过“思”显现人的“在”的“无遮蔽状态”，或人们常说的“澄明”状态。单纯的理性、逻辑之“思”得到的是知识、科学或技术，对这种“思”的迷恋反而使人陷入主客关系的对峙之中，使人的“在”更加晦暗不明。因此，海德格尔认为，应当借助“诗意之思”来“去蔽存真”，揭示、展现人的“在”的意义，发现并抵达存在的“澄明之境”。[17]从这里，我们就很好理解李吉林的情境学习论为什么没有固着于单纯的理性思维，而是赋予了“思”更加丰富的意涵。

海德格尔以基于“诗意之思”的“思”“在”一元本体论超越笛卡尔仍留有主客二元论痕迹的“我思故我在”，与中国古代的“神思”、“情思”、“睿思”、“冥思”等说颇有异曲同工之妙，而中国古代哲学对“思”的丰富蕴涵之把握似乎更能得其奥妙。（图左笛卡尔，右海德格尔）

（四）“美”：诗意栖居的家园

我可以很有把握地说，李吉林大概是最早将美学引进基础教育的实践领域，并且赋予美以本体论意义的人。在李吉林看来，教育要“形成学生的完美人格”，就必须选择“以‘美’为突破口。”[18]对此，李吉林给出三个原因：原因之一，是“为了学生主动地学习”，因为在审美领域，人的主体性才获得充分的表现；原因之二，是“为了学生精神世界的丰富”，因为人类文明史的精神财富渗透着人类创造美的智慧，让儿童从中获得人类创造世界的精神力量，使儿童的精神日益丰富起来，天经地义；原因之三，是“为了今天获得最初的幸福人生”，教育不仅仅是为了明天的辉煌作准备，也是为了今天童年生活的需要，儿童的学习本身就天然地内含着对美的诉求，与此同时，审美作为人的自由感受，具有最高意义的幸福价值。美育真的有如此神奇的功效吗？李吉林给予了十分肯定的回答，她认为，“美能激智”，“美能发辞”，“美能冶情”，“美能育德”。[19]这些分析无疑很好地揭示了美的本体论意蕴。马克思早就指出，“人也按照美的规律来塑造的”，所谓“美的规律”不过是“任何物种的尺度”与人自身“内在固有尺度”，也即合规律性（真）与合目的性（善）的高度统一。[20]而这种统一在马克思看来，不过是历史形成的人的本质的丰富性在感性层面完满和谐的显现：“只有是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的，属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来。”[21]包括现象学美学在内的当代美学对于美的本体论诠释也大致如此，它们都把美看做是人的存在的完满显现，都将美指向幸福完满的人生。美学本体论其实揭示的是人的未来命运，也即寻归人类失去的诗意栖居的家园。李泽厚先生曾指出这一点：“寻找、发现由历史形成的人类文化—心理结构，如何从工具本体到心理本体，自觉地塑造能与异常发达了的外在物质文化相对应的人类内在的心理—精神文明，将教育学、美学推向前沿，这即是今日哲学和美学的任务。”[22]

马克思的哲学美学本体论与李泽厚的人类学美学本体论为人类回归自己的精神家园提示了方向和路径。

最后，我还想说明一点：“真”、“情”、“思”、“美”是李吉林情境学习论的主要范畴，但不是全部范畴。在情境学习论的核心结构里，其实还有一个更为基础的本体论范畴，那就是“活动”。情境学习乃至于情境教育本来就是依据马克思关于人在活动于环境相互作用和谐统一中全面发展的哲学原理构建起来的。在李吉林看来，情境并不是外在于儿童的生命活动的，“情境与活动其间的儿童，处于相互依存的变量的状态，儿童进入这优化的情境时，其力度、其真切感和美感，在暗示的移情的作用下都足以影响儿童的心理世界。”[23]所以，李吉林当然不会忽略“活动”的本体论意义，“真”、“情”、“思”、“美”其实都是建立在儿童生命活动基础之上并与之息息相通、水乳交融的。如果更加深入一步思考一个问题：生命活动的承载者又是什么？那么，我们就会发现一个属于“一般本体论”的“身体本体论”呼之欲出。是的，生命活动如果不是“身体”的活动，那又是什么呢？当然，这里的“身体”不是被中世纪贬损的“肉体”，它是灵肉兼修、身心合一的，其实，李吉林早就注意到这个“身体”：在特定情境中，儿童“伴随着情感主动地参与教育、教学过程，主动地活动起来，进行感知的活动，语言的活动，思维的活动，触摸、模仿、操作等身体的活动，加上通过图画、音乐、戏剧创设情境，于是又有了包括唱歌、跳舞、演示等在内的艺术活动。”总之，“儿童是作为完全的人，整体的人存在而活动着的。”[24]我国古代哲学家王夫之说过一句很有名的话：“即身而道在。”注重“身体”的本体论意蕴可以说是我国古代哲学的一大特点，例如中国先秦时代，儒道两家就以“修身”、“正身”、“贵身”、“全身”为追求。如今，人类进入了“身体社会”（the somatic society），“人就是身体”（海德格尔、伊格尔顿、特纳等）的思想日渐深入人心，身体本体论在当今有着复苏兴盛的趋势。如果借鉴中国古代的身体本体论智慧，或许可以为未来的学习理论建设做出我们独特的贡献。[25]我曾在2016年11月20日北京举行的WISE-LIFE中国教育论坛上发表了题为《“翻身道情”：身体、情境与未来学习》的演讲，就是以李吉林情境学习论为依据，提出了基于“身体”的十大情境学习类型：体育情境学习即健身达性；道德情境学习即修身践行；语言情境学习即具身表现；数理情境学习即反身抽象；艺术情境学习即纵身缘情；社会情境学习即切身体察；信仰情境学习即沐身成道；哲学情境学习即安身立命；技术情境学习即淬身练手；互联情境学习即拟身游戏。当然，这只是一个纲领，还需要另文详述和更加具体的实证探索。不过，有一点是可以肯定的，未来的学习不会偏曲于一隅，而是致力于追求和实现天人合一、情境交泰、身心圆融、情理和谐、知行会通、形神兼备、虚实相生的完满生命活动。它是学习理论或实践模式的中国姿态，也未尝不能成为世界未来学习的一个样本！

我的发言完了，谢谢大家！