05月

姚健：班本化课程建构对提升教师课程领导力的启示

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姚健：班本化课程建构对提升教师课程领导力的启示

作者：姚健，上海市冰厂田幼儿园后朴教育 2022-05-23 21:08 发表于上海

5325字丨阅读时间约10分钟

班级是课程建设的基点，同时班级也是教师具体计划课程内容实施、组织课程活动的场景。

每一位幼儿独特的性格与需要，每一日教师与幼儿互动，思考如何优化自己的课程活动，这些构成教师课程创生、课程实施、课程方式的教育现场。

因此，将班级作为教师课程领导力提升的演练场有其独特的价值和优势。

冰厂田幼儿园自2015年加入上海市第二轮课程领导力项目研究以来，以班本化课程建构为载体，从园本课程完善和教师课程领导力发展两个角度进行了实践研究，形成了卓有成效的班本化课程建构、班本化课程管理以及教师课程领导力发展的经验。

本文将从背景、路径和成果这三个视角对项目研究情况进行具体介绍。

一、研究背景

作为上海市二期课改试点园，冰厂田幼儿园（以下简称为“冰幼”）已经形成了较为完善的园本课程方案和丰富的课程资源，为幼儿园的课程实施奠定了扎实的基础。

然而，由此带来的现实问题是，教师尤其是青年教师们越来越依赖于现有的园本课程，导致全园课程实施内容和方式越来越趋于雷同。长此以往，教师开发课程的能力和激情将逐渐匮乏，使园本课程发展陷于固步自封的境地，教师课程领导力发展也就更无从谈起。

在经历了第一轮课程领导力项目研究之后，冰幼教师已经初步形成了“孩子在心，课程随行”的课程观，也对教师课程领导力的内涵和表现有了一定的了解。

然而，仅有理念并不能真正实现每一位教师的课程领导力得到发展，更关键的是有实践场，让她们将理念和实践融合起来。

基于此，项目组将研究视角聚焦到了“班本化课程建构”上。

从课程视角看：

班本化课程是园本课程走向生本课程的中间环节，是课程建构的必经之路。

从教师发展角度看：

班级是教师最熟悉也是最重要的现场，是最能激发教师课程开发动力的源泉。

因此，项目组将通过“班本化课程建构中提升教师课程领导力”的行动研究，在对园本课程改革的同时，进一步提升每位教师的课程领导力，并最终达成为每一位幼儿发展提供适宜课程的教育目标。

二、班本化课程建构的理论依据

2005年，南京师范大学的“学前课程网站”举行了一场关于“以班级为基点的课程建设”的主题论坛。该论坛从不同角度提出关于幼儿园班本化课程的观点，大致可总结为以下三个方面：

以班级为基点的课程建设，有助于激发幼儿教师在课程建设方面的意识；

提高广大幼儿教师的素质是以班级为基点的课程建设的关键；

更好地促进幼儿发展是以班级为基点的课程建设的落脚点。

南京师范大学虞永平教授在其《以班级为基点的幼儿园课程建设》一文中着重指出：

幼儿园课程建设的现实基础是班级。班级是课程实施的现实基地，班级是幼儿一日生活的真实所在，没有班级，幼儿园课程将空无所依。

幼儿园课程建设的每一个进展都是教师在具体班级的实践中，在来自不同班级的教师的讨论中实现的。所以，课程的研究和实践应该以班级为基点。

通过对班本化课程文献研究，项目组发现，虽然班本化课程相关研究在幼儿园阶段仍然较少，但是它对于园本课程、教师成长和幼儿发展的价值是毋庸置疑的。

把课程开发、实施和评价的权力交给教师，将班级中人、事、物及其之间的互相关系作为班本化课程实施中最重要的基点也是研究者们的共识。

结合项目要求，冰幼将自选项目定为“班本化课程建构中教师课程领导力的提升”，必选项目落在“班本化课程建构中园本课程方案的完善研究--基于批判教育学赋权理论”。

自选项目更多地指向：

由下而上进行的班本化课程建构实践和教师课程领导力发展；

必选项目则更多地指向：

班本化课程的管理以及对园本课程的完善。

两者相辅相成，保障了研究的全面性、系统性和科学性。

三、研究路径与成果

(一) 从“点”到“面”--班本化活动建构实践路径的探索

项目启动之初，冰幼采用教师自主申报和园方提议相结合的方式，在全园确立了12个试点班，24位教师组成研究的核心圈。

这些教师在课程的开发中拥有更多的自主权，对自身的课程、教学和评价等一系列事务具有决策权。

冰幼不仅允许教师基于班本化课程建构的实际需要安排活动内容和方式，还尽可能地为她们的各种需要提供支持和便利。

在第一轮实践结束后，12个试点班呈现出了令人赞叹的研究成果。

那么如何发挥核心圈教师们的作用，让她们对非试点班的教师们产生影响呢？

冰幼搭建了专家互动、展示观摩和集中研讨三大平台，使实践的参与面从试点班延伸到了全园所有班级，在冰幼真正掀起了班本化课程实践的浪潮。

至今，项目组所积累的各种形式的班本化课程活动已经超过了30个，它们也许并不完美，但每一个都承载着孩子们的成长故事、教师们的课程领导智慧，以及幼儿园的对于课程建设不断探索的决心。

家长、生活教师、保健教师甚至门房师傅都成为了班本化课程活动的参与者。班本化课程建构已然形成了一种更具活力的课程文化。

项目组坚信，这种文化将真正使教师课程领导力的实现和持续发展成为可能。

(二) 从“下”到“上”--教师课程领导力经验提升路径的变革

第二轮研究中项目组采用了由下而上的扎根研究方式，通过对一线教师的深入访谈、现场参与观察、案例收集与分析、教研展示与分享等多种形式，了解教师在每一个班本化课程活动背后的专业思考，真正做到从一线的实践中去发现问题、思考解决方案、提炼经验，并将这种行动轨迹形成行动研究的循环，打通由下至上的沟通路径，形成可推广、可复制的经验。

在前期的访谈和研讨中，项目组梳理总结了教师在班本化课程实践过程中的四种主要经验。

1.自主决策无处不在，价值判断依据而行

选择什么内容开展班本化活动，这是每一位教师在开展班本化活动中首要思考的问题。对每一个问题的解决都意味着教师的自主决策，意味着教师的价值判断。

访谈中发现，教师的自主决策无处不在，价值判断也是依据而行，但催生班本化活动开展的，则是教师的思考。

思考的深度，决定行动的高度；思考的广度，决定行动的效果。而影响教师思考的因素，包括教育经验、教育理念、实践经验（教龄）等。

2.幼儿本位奠定基础，课程目标回归幼儿

分析访谈内容发现，“幼儿在心，课程随行”的课程理念已经深入幼儿教师之心，教师在选择某一班本化课程内容时都会首先提及“幼儿”这一主体，将幼儿是否感兴趣、是否契合幼儿发展需求与发展水平等作为内容与策略选择的首要考量点，也是重要的基点。

幼儿的兴趣是推动班本化内容的持续动力，幼儿的需求是深化班本化内容的必要基础，幼儿的发展是实施班本化内容的重要目的。

3.设计不是一劳永逸，生成应是灵活多变

正如集体活动下的教案，教师在开展班本化活动的过程中也会提前进行活动方案的设计，包括具体的活动内容、实施实践、开展方式等。

教师预设得过多过满时，幼儿易于在“循规蹈矩”的过程中“中规中矩”，但多一点未知，便多了探索的可能，多了一片新世界。

预设有度，强调教师在设计时把握好度，但并不意味着“放任”，当幼儿在探索中现有能力根本难以满足活动之需，无法完成相关操作时，教师则须想得多一些。

4.幼儿反应难以预设，关注细节灵活调整

由此，在班本化活动推行的过程中，基于幼儿反应等实际情况，关注活动过程中的细节，灵活调整，在改变中获得新思路、新途径。

正是因为幼儿的反应难以预设，其随机多变的特点也对教师的观察能力、随机教育能力等提出了挑战。这要求教师善于观察幼儿，善于捕捉细节中的教育价值，能够灵活调整，适时推进与深化。

(三) 从“赋权”到“支持”--幼儿园课程管理的理念革新

班本化课程建构不仅对教师专业素养提出较高的要求，对幼儿园课程管理也是巨大的挑战。

随着班本化课程建构的推进，项目组越来越意识到，赋权的背后需要的是制度的依托、操作规范的支持。于是，项目组从课程方案着手加以调整，将班本化课程建构中可能遇到的问题文本化、规范化。

项目组打破了原来自上而下的管理模式，由园长、课程总监、保教主任、教研组长、年级组长、教师、保健教师、保育员、营养员、家长等人员不同组合，形成相应的课程管理组、课程开发组、教研年级组、学科领域组、资源保障组，在园本课程、班本化课程的实施和管理上，各司其职，但在课程具体实施过程中相互协作，使课程的整体功效发挥到最大。

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课程管理、开发组的人员

除规划幼儿园总体课程，决定各类型活动之间的时间与配比，制定和调整不同季节、不同年龄段幼儿的作息时间等常规工作外，还须协助教师们解决班本化课程建构中遇到的瓶颈；帮助教师确立研究的重点；

在实践资料和素材的收集、整理上按需提供人力、脑力资源。课程管理组内的家长对园内课程有知情权、参与权，会被邀请参与到班本化活动的设计、组织和开展中，和园方、教师真正成为园内课程管理的共同体，彼此扶持、彼此学习，将课程由家园共建的理念落到实处。

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教研年级组、学科领域组：

在研究教法、策略和各领域教学的特点与规律，重选择、重演绎、重完善，助推园本课程有效落实的同时，主动带领组内的教师展开班本化活动尝试后的分享；

将各班班本化课程建构的经验协同组员一起加以梳理和积累；思考班本化课程与园本课程之间完善、优化等问题；

在活动的具体设计、高质量的实施上，提供切实可行的建议和支持。

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资源保障组：

由保健教师、保育员、营养员和信息员形成的资源保障组，则在园本课程和班本化课程建构、实施的过程中，全方位提供人力、物力、财力等支持，协同优化课程资源库，库存资源丰富多元，使相关资源的使用便利、快捷。