当前，中小学教师职业倦怠普遍存在并呈蔓延之势，表明这绝非仅仅是一个心理或修养问题，需要考虑更宏大的结构性归因。这是事关每一位教师核心利益的制度性问题。一是职称晋升、绩效工资问题，二是近年来越来越突出的非教育教学性任务的增加。将学校和教师当作行政部门的下属基层机构和工作人员的做法，贬低了教育工作的专业性，教师的休息权、教学自主权得不到有效保障。这些结构性问题，犹如铜墙铁壁，教师个体为此表示无奈甚至无能为力。

不可否认，这是教师职业生涯中的一种阻碍性结构。在社会学家涂尔干的理解中，这属于一种社会事实（社会结构），超越个人和个人行为，并以外在的形式“强制”和作用于个人行为。然而老师们对此问题又普遍恐慌，表明老师良心未泯，这预示着危机中的转机。为此，另一位社会学家吉登斯则比涂尔干要乐观很多。他认为，社会结构不仅对人的行动具有制约作用，而且也是行动得以进行的前提和中介，它使行动成为可能。

无独有偶，不同于以往对教师施加外界影响、被动提升专业技能的做法，新的教师专业发展观倡导尊重教师主体自由，强调教师主动的生命体验过程。当然，教师这一主体性的发挥，是有条件的，可以通俗地理解为“戴着镣铐跳舞”。这句话包含两层含义：一是我们无往而不在枷锁之中，二是我们即使在枷锁中，依然要跳舞。前者是一种外在对我们的客观的结构性限制，后者指涉创新行动以解构结构限制。后者得以实现的前提是，能动者须具备发掘社会系统的规则或属性之洞见以及实践能力。

笔者依据数年的经验观察，归纳了一些中小学教师是如何实现专业发展自我赋能的。

#01/重审初心，净化自我

马斯洛需要层次理论认为，当低一级的需要得到满足后，高一级的需要就会产生。然而随着温饱问题的解决，教育经验的日渐丰富，可为什么一些教师并没有产生更高层次的需要（如专业发展），甚至反而变得职业倦怠了呢？这就是笔者在此为什么使用“重审初心”这一提法，而不用耳熟能详的“不忘初心”的原因。因为我们加入教师队伍的初心，不排除有怀着对教育和孩子们的爱这一份纯真，但同时可能只是为了谋一个体制内的饭碗，以求温饱与体面，如果能以此为跳板而升官发财就更好了。

马斯洛又将人的动机分为匮乏性动机和成长性动机，并将生活与为生活做准备做出区分。成长性动机的意义在于发展，是被自我实现的趋向所激发的动机。而普通人的动机是，为匮乏性的基本需要得到满足而奋斗。相对于自我实现者，普通的人居多，他们大多基于匮乏性动机。如：“为什么我们越来越不满足？工资已有所提升，我们却依然容易抱怨。看着身旁的同事一个个调离、升迁，我们着急了，浮躁了，我们过早地出现了职业倦怠。”出现这情况，考察其入职动机可能是为“稻粱谋”，也可能是行进路上被迷失了双眼从而忘记了初心。这时，就需要我们重审初心，寻觅专业发展的内驱力。以下是一位乡村教师的反省：

“可是，我们有没有想过：我们的学生怎么办？我们对他们负责任了吗？为什么乡村学生各方面能力都无法与城市孩子相比？我们是否主动学习，让自己的专业水平得以提升，让我们的学生在我们的专业培养下得以健康成长？我们真的关爱乡村儿童了吗？为什么那么多的优等生仍然缺乏自信，郁郁寡欢？我们在一味追求学生优秀成绩的同时，是否也压制了学生的个性发展？我们关心过学生成绩背后的心理变化和心理需求了吗？我们是否懂得关爱的艺术？”

身处浮躁的教育生态环境中，这位教师在反省中净化了自我，进而激发了关于教育教学等专业发展的成长性动机。

#02/突破自我，迎接新的成长

相对于一些匮乏性动机者常常浮躁沉沦外，教师队伍中的一些励志者也常常陷入一种迷茫状态。有入职期里的“经验积累”，有成熟期里的“反思突破”，却依然在某一个阶段感觉停滞不前并进而自我怀疑。这在心理学上被称为“高原期”，为了突破瓶颈，往往需要“二次成长”。甚至有校长表示：只有经过二次成长，教师才能真正成为他自己，这是教师的真正成长阶段。

那么，是什么使我们停止发展？是什么阻碍了我们成长呢？马斯洛认为：“我们既害怕自己最低的可能性，又害怕自己最高的可能性。”后一种现象就是逃避成长，这种对成长的恐惧就是约拿情结（Jonah Complex）。在此，“约拿”指代的是那些渴望成长又因为某些内在阻碍而害怕成长的人。那么，即将或正处于高原期的教师们，如何改善其动机系统，突破其约拿情结？试以武义县一位老师为例。

该老师毕业于三本院校，新入职时“对班主任角色的认知缺乏，对未来发展的迷茫无助，使得我一度自怨自艾”。为此，她自费购买了许多通俗易懂的教育案例书籍，课余时间请教前辈，特别珍惜每一次不可多得的校内外培训，终于得到了学生的喜爱，同事和家长的认可。不久，被推荐参加县教育局组织的“骨干班主任高级研修班”。然而，在这样的一个高手云集的盛宴中，“我打心底里觉得自己本来就是个‘小透明’”。套用马斯洛先生的话来说，这位老师产生了约拿情结，如“其实这本书（研修班发的）已经发给我们有两天了，而我却一直不敢读，最主要是害怕自己看不懂”。幸运的是，研修活动中的一位教授关于“专业写作”上的示范，让巩老师重新反思过往的教育实践与随笔式记录，“现在回看以前的教育实践，感到特别可惜，因为很多非常有意义且重要的实践过程没有及时记录，只记得自己曾经实践过什么，但没有留下多少痕迹”。这次学习与反思促成了巩老师的一次专业成长转向与提升——从简单记录到专业写作。如今，这位年轻的乡村女教师已经在短短两年时间里发表了多篇教育论文。

#03/利用新兴技术，赋能专业技能

职业倦怠，很大部分产生于教育教学过程之中，是具有情境性的情绪体验。传统视野中，工作中的教师隶属于不同的学校这一单位组织，生活中的教师属于家庭，要承担各种家庭角色。也就是说，他们生活、工作于一个相对封闭的空间里，如又加上非教学性任务的负担，更使得平时的业务交流机会稀缺。而同事间，即使少见倦怠者，那种能在业务上让人醍醐灌顶的高人是可遇而不可求。在此情形下，信息通信技术为教师无处不在的学习和发展提供了可能。

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确要求：“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学。”技术进步加速转变教师角色与思维，教师能力标准被重新定义。教师专注于识记、理解、应用方面的知识传授职能越来越多可以借助技术来完成，教师的工作重心将更多转向能力培养、素养培育、心理辅导、人格塑造等。随着教师与人工智能协同合作的趋势日渐明朗，提升了教师在课程设计、资源开发、数据分析等方面的能力要求，更新了教师的教育理念和思维方式。

新兴技术可以跨越时空的阻隔，对教师的教育教学在资源融合、技术综合方面具有关键性作用。教师往往足不出户，就能充分运用网络资源，搜集对自身教书育人有益的资料，改善教育教学方式，提升教育教学质量。比如：可以运用网络资源，激发学生学习兴趣；可以运用网络优势，学生主动地获取由教师汇编整理并放置在网络上的课程及相关学习资料，在学生获得基础知识后，教师以平等的姿态参与和引导学生的讨论，围绕着教学内容进行自我探究或集体讨论；灵活运用网络教学，培养协作能力；等等。不少教师表示，通过新技术和网络的运用，提升了自身的教育理论素养，也促进了“以学为中心”教学模式的形成。

#04/超越时空，充分利用“不在一起的共同体”

进入新时代，我们的互动方式远远不限于那种最原初的面对面互动。书信、电话、手机等全球化技术实现时间和空间的分延与重组，不但可以在不同的空间或场所互通信息，还能在行动中与远方的通信者完成通信、沟通与传播的行为，克服并超越时空对人的限制，结成“不在一起的共同体”。

2015年，广东省名班主任工作室发布了这样一则招聘信息：“寻找热爱教育、热爱班主任工作、愿意投入学习成长的志同道合者，获得梅州市荣誉的班主任优先选择。”一位乡村班主任带着激动又担忧的心情加了老师的QQ。交流中，这位乡村班主任袒露：“担忧是因为我只是一位普普通通的乡村班主任，连县级优秀班主任都不是，更不要说市级优秀班主任了。通过网络交流和阅读我的QQ空间，老师认为我就是他想要寻找的共同学习伙伴。”自此，这位乡村班主任通过互联网，寻找并充分利用“不在一起的共同体”，走上了自主发展之路。在自己的反思中，她写道：“如果没有认识华东师大李家成教授，我可能还停留在有想法不敢行动、思想总被担心忧虑阻碍的状态；如果没有加入李教授带领的‘乡村班主任工作与发展研究’团队，我可能还是那个只会瞎做，不会用图文材料记录、总结工作的班主任；如果没有‘乡村班主任工作与发展研究’这个微信平台，就不可能与各地优秀的班主任交流探讨，我也不敢去尝试开学后‘初二初一手拉手’活动。”

#05/就地取材，化困境为资源

在《路易·波拿巴的雾月十八日》一书中，马克思指出：“人民自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己所选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”同时，马克思强调人的主观能动性，用辩证的、发展的眼光看世界。如此，那些“直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件”，就不仅仅是我们的障碍物，而可以是“人民自己创造自己的历史”的资源。这也无怪乎吉登斯认为：人类行动者是具有一定知识的、可以运用资源来实施行动的个体，人类社会“并不是一个‘预先给定的’（pregiven）客体世界，而是一个由主体的积极行为所构造或创造的世界”。面对城镇化加速的背景，在教师和学生纷纷向城市学校流动而乡村教育教学质量下降的趋势下，来自黑龙江农村的焦忠宇老师曾经为此长期困惑而感到无力无助：

“学生人数的减少，让我一度陷入迷茫，三个孩子的课堂怎么教？五个孩子怎样开展活动？面对这些父母不在身边的孩子怎样让他们感到温暖？缺少玩伴的班级生活如何提升孩子们的幸福感？我突然感觉自己的工作变得困难起来，无力感涌入心头，每天面对空旷的教室，上课总是提不起兴致，更不想开展任何活动。”

幸运的是，这位老师并未就此一直沉沦，并未受到“农村就是资源贫乏，文化落后”类似观念的束缚，而是尽可能地挖掘乡村资源：深挖学生资源，树立乡村儿童自信；利用家长资源，突破乡村家校合作困境；挖掘自然资源，充盈乡村儿童生命成长底蕴。后续还在专家的引领下将自然资源融入班级日常生活，形成了自然课程创新的教育实践，理论结合实践构建了自然主题课程与案例。

其实，困境中的资源并不缺乏，如城市学校中来自四面八方的农民工子女，看似冲淡了原有的精英家庭子女的精神与文化，其实他们身上那种天然的异质性文化资源，可加以挖掘利用来丰富校园文化，从而推进阶层融合，开阔孩子们乃至教师们的视野。

#06/行政其实可以是一种推动力

当下非教育教学性任务的增加，常常让人认为行政对于学校教育、教师发展是一种干扰。经常看见或听见，一些地方要求教师外出参加教研活动须经层层审批，参加非教育行政部门举办的教研活动不予批准等政策，行政部门的单一性与教师成长发展的多样性需求矛盾凸显，严重压缩了教师专业提升的空间。其实，中央政府对教师队伍建设日益重视，中央4号文件明确提出“兴国必先强师”，并相继出台了一系列教师队伍建设政策。一些地方和一些学校也着实开展了强师的政策创新与实践探索。这些都是我们可以向行政官员科普的材料，并进而为自己未来专业发展道路赋能。

即使不能得到领导给予的物质支持，有精力上、平台上的支持同样很好，甚至更好。在以县为主的基础教育管理体制下，江西省弋阳县在建构县域乡村班主任专业发展支持体系上，称得上是行政助力教师专业发展的一个范例。他们的做法是：在“教育走专业化发展”的目标要求下，以区域推进乡村班主任专业成长为目标，以行政力量引导构建班主任成长共同体为路径，在专业培训上加强制度化建设与激发内驱力并举，以“活动即培训”为理念搭建班主任专业成长平台，让班主任站在舞台中央，向模范和典型靠拢，对标对表，缩短专业成长周期。如今，弋阳县的教师们对外出学习机会的认识已经发生转变：由原来行政化的“要我学”转变成个人专业发展需求的“我要学”。

上述分析举例，是笔者对教师专业成长中的自我赋能路径进行的“降维”划分，具有相对较强的技术操作性。为了更好地举一反三，我们可以进一步将上述六步路径“升维”归纳。其中，可以尝试将“重审初心，净化自我”“突破自我，迎接成长”归并为心理层面的自我赋能；将“利用新兴技术，赋能专业技能”“超越时空，充分利用‘不在一起的共同体’”合并理解为通过技术突破时空局限以寻求共同体对自我专业成长赋能；“就地取材，化困境为资源”“行政其实可以是一种推动力”，则是对常人理解中的障碍进行逆向转化，洞察这种外在的约束性结构中可转化的为我所用的资源。继续“升维”，则是“化结构为资源”，通俗地说，就是“戴着镣铐也要跳舞”。