（作者简介：曹新茹,陕西师范大学教育学院，硕士研究生，研究方向：学前教育基本理论）

摘要:诸多研究表明心理理论与语言有着密切的关联。根据已有研究发现，影响幼儿心理理论能力发展的语 言因素主要有：同伴交流与亲子交流；心理状态动词的运用；补语句法的应用；具体情境中的语言指导。心理 学作为教育学的基础学科之一，与教育教学实践密不可分，但针对心理理论与语言的研究大都集中于心理学 领域，其研究结果很少被运用于教学实践当中。学前期是人终生发展的基础，幼儿园是学校教育的开端。将 心理学研究的结果运用于幼儿园教育教学实践当中，不仅是从理论到实践的转化，也为幼儿全面发展与幼儿 园的有效教学提供了有力支持。关键词：语言因素；心理理论；幼儿园教育

一、问题提出

20世纪70年代末，Premack和Woodruff在对 大猩猩心理领悟能力进行研究时提出了心理理论 这一概念，他们认为这是一种能预测或理解他人 能力的系统。之所以称之为“理论”，是因为这一 过程是不可被观察的，且这个过程需要预测能力， 特别是对其他有机体行为预测能力的支持⑴。近 40年来，经过发展心理学家对心理理论研究的不 断丰富与完善，目前普遍认同的概念界定如下:个 体对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感 觉等）的认识，以及个体对心理世界中不同类型心 理状态的存在和作用的理解，并由此对相应行为 做出因果性的预测和解释。

Wimmer和Penrer设计的意外转移任务⑵和 Pemer等人设计的外表真实区别任务⑶是儿童心 理理论研究中被广为釆用的“错误信念任务”实验 任务，它们被称为“经典”或“标准的”错误信念任 务⑷。错误信念任务被发展心理学家看作儿童心 理理论发展的里程碑，儿童通过错误信念任务代 表他们获得了心理理论能力。通过诸多纵向研究 发现,4岁是儿童心理理论能力发展的转折点,4 岁以后的儿童逐渐能够认识到他人可能持有与自 己不同的错误信念,并据此而不是依据现实世界 的实际状况采取行动。在4-5岁时期儿童的心 理理论能力快速发展,5岁的幼儿则往往能较为 轻松地通过任务。

心理理论自提出以来一直是发展心理学的热 点问题，心理学家们不仅对心理理论的发展规律 进行了研究，其研究范围从愿望、信念、动机、情感 等方面扩大至思维、人格等方面，并逐渐探讨影响 幼儿心理理论发展的因素，如语言、执行能力、工 作记忆、家庭环境、社会文化等。

生活中处处都存在着语言，语言是人们必不可少的交流通道。幼儿园是幼儿的主要生活场所 之一，幼儿在幼儿园的生活离不开语言工具。目 前，关于心理理论的研究大都是由心理学专业学 者通过实验进行的,得出的结论往往是心理理论 与相关因素的关系判断。心理学是教育学的基础 学科之一，将这些通过心理学实验得出的结论运 用于教育实践当中，不仅能促进幼儿心理理论能 力的发展，还可以促进幼儿与同伴交往能力、去自 我中心化、规则意识等方面的发展。虽然关于语 言与心理理论关系的研究较为丰富，但如何将这 种关系运用于教育实践当中，还缺乏有针对性的 建议。本文主要关注影响心理理论能力发展的语 言因素，并针对幼儿园及幼儿园教师，提出利用语 言因素提高幼儿心理理论能力的教育建议。

二、影响心理理论发展的语言因素

（一）心理理论与语言的关系

Tager和Sullivna将心理理论分为社会知觉成分与社会认知成分，而社会认知成分则与认知加工 系统有关，需要在头脑中对他人的心理状态进行表 征和推理加工，与语言等能力的发展关系密切⑸。目前，关于语言与心理理论的关系主要有三 种:语言是心理理论的基础;心理理论是语言发展 的前提；心理理论与语言都与第三种因素相关，如 自我控制能力、工作记忆等。尽管研究者们对语 言与心理理论的关系看法并不一致，但他们大都 认为这是互惠的关系，而非单向的关系⑹。一些研究发现，听障儿童四和语言发展障碍儿童⑻错误信念获得都迟于正常儿童，这些现象表明语 言在心理理论能力的发展过程中起到了不可忽视的作用。

（二）影响心理理论的语言因素

4-5岁是幼儿心理理论的快速发展时期，也 是幼儿语言的快速发展阶段，那么语言如何影响 幼儿心理理论能力发展呢？

1、同伴交往与亲子交往

语言是了解他人不可观察的心理状态的媒介。De Rosnay和Hughes认为，当儿童与成人或同伴通过对话而交换意见的过程中，他们就获得 了获取他人看法的通道⑼。在和同伴的交流过程 中，幼儿不仅能够表达自己的愿望，同时还接收到 同伴的愿望，幼儿需要倾听对方的需要与要求、进 行协商，当双方的愿望都达成时，他们才能交往互 动。可见，同伴交往不仅是一个幼儿主动去理解 他人愿望信念的过程，也包含有一些信息接受。 Rosnay等通过对129名60-101个月的儿童进行 测查发现:心理理论中的认知成分与日常交流技 巧高度相关，这种相关是直接的，并不受到年龄、 语言能力、情感理解等方面的影响"〕。并且具有害羞气质儿童在心理理论任务中的表现较差，但 随着年龄的增长这些差距逐渐消失。这可能是由 于在儿童5岁之后，与同伴的交往变得成熟且同 伴交往成为日常生活的重要元素，同伴能为他们 提供更加客观的理解他人的方法。

亲子交流的影响也不可忽视。母亲作为幼儿 的重要他人,其表达能力可以促进儿童语言一般 能力的发展。与母亲的交流以及对事情原因 的谈论都与错误信念的理解有关,这使得幼儿能 在懂得他人意图、愿望方面表现得更好

这种促进作用还存在于与兄弟姐妹的交往过 程中,许多研究都发现拥有一个或多个兄弟姐妹 的儿童能更早通过心理理论任务。兄弟姐妹 对幼儿的影响常常被归为家庭因素，但对于幼儿 来说，他们与兄弟姐妹的交往方式不同于与父母、 老师以及其他成人的交往方式。即使他们的哥哥 或者姐姐比他们年长很多,对于幼儿来说他们依 然是自己的“同龄人”。因此，有一个或多个兄弟 姐妹的幼儿在家庭中有更多同伴交流的机会，正 是有了更多同伴交流的机会，这些幼儿才能更早 通过心理理论任务。

这样的促进作用不仅仅体现在具有血缘关系 的交往中，与比自己年长的人交往也能有这样的 促进作用。与成人进行经常性的、有技巧的交流, 可以接触到更多样、更复杂的词语、句法，掌握更 多的谈话技巧，能促进儿童对心理的解读。有研 究者认为，交流不仅有助于幼儿心理理论能力的 发展,心理理论能力的获得也能促进儿童语言的 发展。当儿童具有了这种能力，他们能较为容易 地在交流中获得谈话对象想法的线索（即使这些 线索很微妙），从而了解对方的愿望与意图。

2、心理状态动词的使用

状态动词是描述状态，表示相对静止的动词。 在日常生活中，我们常用的心理状态动词有：认 为、想要、感觉、猜想、可能、也许、会、如果、相信、 期望、考虑、像等。

Ruffman和Slade在为期一年的纵向研究中发 现，母亲早期在交流过程中对心理状态动词的使 用和幼儿后期能否完成心理理论任务有持续的相 关⑹地。但对心理理论能力的促进不是仅仅依靠 个别的心理状态动词就能达到，而是需要在交流 过程中运用多种、大量的心理状态动词。他们还 发现,在幼儿还不足以理解词语含义或并没有注 意母亲语言表达时,单纯的重复表达没有这种促 进作用。也就是说,心理理论的发展并不与心理 状态动词的频率直接相关,而是建立在幼儿不断 理解与内化的基础之上，而且这种促进作用是一 个不断循环的过程:母亲使用心理状态动词进行 交流,幼儿开始逐渐理解并使用心理状态动词，这 时母亲将会更多地使用心理状态动词。Peterson 和Siegal发现，年幼的儿童如果在和家庭成员进 行交流时很少使用心理状态动词，那么他们的心 理理论能力发展会有所延后〔⑶。

一项跨文化的研究也证明了心理状态动词的 应用对儿童心理理论的发展有显著的积极作用。 Shatz等比较了 3、4岁的土耳其、波多黎各、美国 和巴西儿童在心理理论任务中的成绩。结果显 示：3岁和4岁组的土耳其和波多黎各儿童的成 绩,明显高于美国和巴西儿童。研究者对这四种 语言进行了分析，认为土耳其语和西班牙语中有 更加丰富且精确的描述心理状态的词汇,相比较 而言，英语和葡萄牙语则在这方面显得较为匮 乏"妇O

3、补语句法的运用

补语句法是述补结构中补充说明述语的结 果、程度、趋向、可能、状态、数量、目的等成分。补 语与述语之间是补充与被补充，说明与被说明的 关系，一般由主句与从句构成。Courtney和 Helen经过行动研究发现，补语句法的训练不仅能 够增加学前儿童的语言知识，还能极大地提高其 在心理理论任务中的得分「⑹。Lohmann和Toma- sello还发现补语句法、心理状态动词等因素对心 理理论有着较为独立的影响'⑺。也就是说，补语 句法可以独立对心理理论起到促进作用。补语句 法很好地将心理状态和现实做了区分，因为从句 具有独立的真实价值，例如主句可能说明的是真 实情况，但从句却反映了假的情况。补语句法为 我们呈现的是一个完全不同的世界，使得我们常 用的检查真假的方式不再有用；在这种语法结构 中,语言很好地捕获到了想法的内容。

但需强调的是，补语句法并不是促进儿童心 理理论发展的必要条件，如果仅对幼儿进行错误 信念的训练不仅不能提高幼儿在心理理论任务中 的得分,也没有对语言能力的提高作用。

4、语言指导

理解词语含义是表达语句的前提，句式结构 也能帮助我们理解词义。无论是词义还是句法, 都需要依赖一定的情境才能使得表达具有意义。

Lohmann和Tomasello在干预研究中给儿童 提供一个欺骗情境,并在情境中进行无心理状态 陈述的换位思考训练，在错误任务中，儿童的得分有了显著的提高。可见，语言指导是一个多角度 对话的过程,帮助幼儿学会站在他人的角度考虑 问题，这正是一个理解他人想法、愿望、信念的过 程。同时在语言指导的过程中，即使不使用心理 状态动词，也会使用一些句法结构。因为心理理 论的获得并不是受到单一因素的影响，因此在语 言指导的过程中加入心理状态动词的应用和补语 句法,其对心理理论能力的提高效果会更为显著。

三、对幼儿园教育教学的启示

(一)教师

1、与幼儿的交流指导要符合其年龄特点

语言不仅仅出现在教学活动过程中，在游戏、日常生活、师幼互动的过程中也伴随很多的语言 交际。教师在与幼儿交流过程中应该注意语言的 适宜性。

3岁左右的幼儿往往会和同伴发生争执，而 教师的劝说和指导收效甚微。教师在处理小班幼 儿同伴冲突时也应该更宽容，因为他们还不能理 解他人的想法和愿望，只是以自己的要求为中心。 教师可以直接告诉幼儿，他的行为会给对方带来 不快，也可以帮助幼儿了解心理状态动词的含义。 例如:玩具车是小宝先拿到的，你抢走他的玩具, 小宝会很难过,我认为你的行为是不友好的。

中班的幼儿正处于心理理论发展的转折时 期，因为幼儿的个体差异，有些幼儿发展速度较 快，而有些则较慢。教师应尊重幼儿的发展规律， 鼓励发展较快的幼儿，包容发展较慢的幼儿，并为 他们提供支持与帮助。教师可以帮助幼儿学会换 位思考，并在交流中使用更多、更复杂的心理状态 词和句法，促进中班幼儿心理理论能力的获得。 一些研究者发现，心理理论能力与年龄的关系随 着幼儿成长相关逐渐减弱奇］。因此，教师应抓住 良好的教育时机，使用心理状态动词、补语句法以 及换位语言指导等方式促进幼儿心理理论能力的 发展。

在顺应幼儿年龄发展趋势的基础上，教师还 应注重个体差异,主动关注不善于表达、内向以及 注意力不集中的幼儿。

2、在交流与指导的过程中注重表达方式

幼儿园教师作为幼儿的重要他人，是构成幼 儿成长环境中重要的组成部分之一，也是推动幼 儿发展的动力性因素，对幼儿的生存与发展有着 关键性意义,是幼儿情感发展和心理健康的促进 者对幼儿的影响不可忽略。

教师在与幼儿的语言互动过程中心理动词和 补语句法的运用，对幼儿心理理论能力的发展也 能起到促进作用。

(1)心理状态动词的运用

教师在教育教学活动和日常生活活动中可以 增加心理状态动词的使用数量与频率。在日常生 活与教学活动中，教师应抓住时机,在与幼儿的交 流中加入心理状态动词。例如：我觉得你可以做 得更好,我相信你可以做得到，你可以再考虑考虑 等。教师还可以利用绘本教学、讲述活动等教育 机会，通过讲解绘本、故事中人物的内心活动来向 幼儿传输心理状态动词。例如:你认为小兔子会 怎样回答;小猩猩可能忘记了一些事情;你可以想 象这个小朋友的感受等。如果直接向幼儿讲解心 理状态动词的意义,不仅老师难以准确地表述词 语的含义,幼儿也无法理解这种抽象的指代关系。因此,抓住教育时机，在教育教学活动中、日常生 活中使用心理状态动词，将幼儿放置在一定的语 境之中，幼儿能更加直观地体会心理状态动词的 真正含义。

(2)补语句法结构运用

补语句法的基本句式是：主语+心理状态动 词(如认为、相信等)+补足语。教师可以将这种 句式运用于语言活动之中。如教师可以提问：你认为，牙医是怎样看待鳄鱼的？你觉得鳄鱼希望 发生什么？补语句法体现了角色转换的这一过程，主句帮助幼儿理解“是谁”产生行为，而从句则帮助幼儿思考“是谁”在想“什么”。

对于幼儿来说，补句语法是一种较为复杂的 句式结构。因此，在使用补语句法的时候,往往都 是教师对幼儿进行单方面的“输入”。但应注意, 教师对心理状态动词与补语句法单纯的重复，并不能有效促进幼儿心理理论能力的发展。教师应在一定语言环境下使用这两个语言成分,幼儿才 能真正理解心理状态动词的含义,体会补语句法所包含的角色转换过程。同时，语言输入的同时 也要促进语言的输出，教师应引导幼儿使用这两 个语言成分表达自己的意愿或是回答问题。

3、创造良好交流环境，抓住交流时机

前文已经提到，交流、心理状态动词和补句语 法的使用都可以帮助幼儿理解错误信念,但这三 个因素都需要在一定的情境下才能进行。因此, 教师应创造良好的交流环境，给予幼儿成长发展 的空间。

(1)师幼交流

成人在语言表达的过程中常常使用心理状态 动词和补语句法，与成人交流可以帮助幼儿学会 使用心理动词、通过补语句法结构去理解他人的 心理。因此，教师应该在教育教学活动之外，抓住时机，主动地创造师幼交流的机会。有研究发现, 教师经常在纪律维持、日常行为规范方面发起与幼儿的对话,而这些方面的指导鲜少含有心理状 态动词，教师应有意识地减少说教,注重情感等方 面的交流，以鼓励的态度倾听幼儿的表达。如早晨入园时配班老师可以主动发起对话，询问幼儿 在家中的活动，看了什么动画片或在路上见到了什么情景,有什么感受。也可以在幼儿等待吃午 饭、吃午点的时候发起对话,让幼儿分享自己的见闻、说出自己的想法，并鼓励幼儿倾听他人的意见，教师还可以以身示范表达对幼儿讲述的故事 的看法。在教育活动之外教师也可以抓住时机，进行一对一或一对多的对话。

(2)同伴交流

与同伴进行交流是一个互换想法的过程。在分享玩具、小组合作的过程中，幼儿需要知道对方 的要求与想法，考虑自己的愿望并平衡自己和对方的需求，满足自己的情感需要。

教师可以为幼儿提供丰富的同伴交流环境。 如向幼儿讲解小组合作的方法与规则，在教育教 学活动中组织更多的小组合作活动，在区域活动 中投放需要协作完成的材料和游戏内容。幼儿在 4岁左右出现有交往行为的游戏,结构化程度最 高的合作游戏一般发生于5岁左右，这时教师可 以根据幼儿年龄特点，为幼儿提供较为丰富的材 料，引发和支持幼儿的活动。并适当延长区域活动或小组合作的时间，活动的延续使得幼儿有充 足的时间与同伴进行交往,从而为幼儿心理理论能力创造良好的发展空间。

幼儿在与同伴交往的过程中，出现冲突是不可避免的。教师可以将这些冲突看作教育契机, 先引导儿童分析和确定冲突的原因，然后教给儿 童适当的解决冲突的方法或策略,让儿童学习从 他人的角度看问题,共同协商解决冲突。

4、在假装游戏情境下进行语言指导

假装游戏通常包含角色转换、实物替代，幼儿 要参与假装游戏的前提就是他们成为“另外一个人”，并站在所扮演人物角色的角度上产生相应的 行为,而这种利用联想而展开游戏的方式可以促 进儿童心理理论的发展。在一项为期四周的干预 研究中，实验人员首先确保所有参与的儿童都完 全理解了游戏的玩法，在过程中实验人员或是参 与或是作为解说人来引导幼儿游戏，最终幼儿在 意外地点任务中的完成情况有了明显的提高。杨玲等经过对比实验发现,相比较语言干预组和假装游戏组而言，言语假装游戏结合组的干预效 果最佳网。

可见,虽然幼儿为假装游戏的主角，但教师的 指导可以促进幼儿心理理论水平的发展。教师在 幼儿游戏之前应帮助幼儿掌握游戏规则，并在幼儿假装游戏的过程中适时适当地介入，引导幼儿 表达自己的愿望与信念，理解游戏中的人物情感 和需要。教师在假装游戏中的引导，是带领幼儿 站在不同角色的角度上思考该人物特点及行为的 过程;而在游戏过程中的讲解则是在剖析人物角 色所应具有的心理表征，并由角色的心理状态来 预测其行为。教师在假装游戏的指导过程中还可以利用心理状态动词、补语句法等，将这两者与语 言指导相联系，能更为有效地促进幼儿心理理论 能力的发展。

（二）幼儿园

1、创造更多的交流环境与机会，提供相应指导

幼儿在学校环境中的同伴交往，不仅提高了 他们的社会交往能力，同时也促进了其社会性理解的发展⑵。社会性理解能帮助幼儿理解他人 的愿望、信念，因此，同伴交往也有助于幼儿心理 理论能力的发展。幼儿往往是和同班的幼儿、老 师互动，交流的范围较为狭窄，幼儿园可以利用全 园的区域活动时间，将不同班级、不同年级的幼儿 放置在多种多样的、能够引发交流的区域活动之 中。例如：区域活动日，每个班、每个年龄阶段的 孩子都可以自主选择要去哪个区域活动,每一个 区域里都有大班、中班、小班三个年龄段的幼儿， 并组织幼儿合作游戏。在这样多维的交流环境 中，幼儿能体会他人的需求,预测年龄较小的幼儿 需要自己提供怎样的帮助，同时也学会如何和比 自己年龄大的孩子交往合作，从而获得心理理论 能力的发展。

为每个区域配备教师不仅仅是为保障幼儿的 安全、保证活动的有序开展,教师也应该为幼儿在 区域活动中的活动与同伴交往提供相应的指导。 教师使用一定的语言策略支持幼儿的合作、分享 行为，不仅可以处理幼儿之间的纷争，还能帮助幼 儿懂得这样做的原因。在一定情境下的语言指 导,能给予幼儿换位思考的思路，帮助幼儿体会他 人想法和感觉，促进他们对他人心理状态的理解。

促进幼儿心理理论的发展不仅需要幼儿园及 其教师的努力，还需要面向家长开展相应的教育 宣传活动。

2、做好宣传讲解工作，帮助家长了解假装游 戏、亲子阅读的重要性

假装游戏不仅仅在幼儿园中，还出现在家庭之中，家长应该多参与儿童的假装游戏，并在游戏 中主动发起提问，引导儿童进行思考，在游戏中促 进幼儿心理理论的发展。在讲解的过程中可以利 用幼儿园中师幼交流的片段或案例，帮助家长学 习如何在亲子交流中使用心理状态动词和补语句 法。绘本阅读是受到幼儿喜爱、适合幼儿年龄及 发展特征的阅读方式。幼儿园可以讲解如何利用 绘本促进幼儿心理理论的发展。亲子之间的假装 游戏也是促进幼儿心理理论能力发展的有效工 具,家长应了解假装游戏对幼儿的作用与意义，以 及如何在亲子游戏中利用语言支持幼儿心理理论 的发展。家长应该懂得，良好的亲子关系使母亲 对于幼儿的能力及需求更为敏感,从而在交流中 对幼儿心理状态陈述发起新的挑战。

幼儿期是心理理论能力快速发展的时期，幼儿园、教师及家长应抓住这个关键期，利用日常生 活以及教学活动，行之有效地促进幼儿心理理论能力的发展。

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