作者：李 璐,徐发秀(长江大学  教育学院,湖北  荆州  

摘要:高宽课程的主动参与式学习包含五个要素:材料、操作、选择、语言和思维、成人支持。依据五要素来审视我国幼儿园中幼儿参与环境创设存在的一些问题,并在此基础上提出相应的改进策略:保证材料提供的多元化,提供充足的操作空间,尊重幼儿的主体地位,给予幼儿交流空间,为幼儿提供外部支持。

关键词:高宽课程;幼儿;环境创设;参与式学习

高宽课程是美国“高宽佩里学前教育项目”中的支柱性组成部分。它基于建构主义的观点,经过多年的理论研究和实践探索,形成了一套完整的以“主动学习”为核心概念的儿童课程理论。在幼儿参与和环境创设方面高宽课程主张“主动参与是幼儿学习最主要的形式”,“主动参与式学习源于支持性的环境”。幼儿是环境的享用者,环境创设工作所涉及的思维、语言、身体活动、交流交往、协同合作与高宽课程所提出的   关键发展性指标具有内在一致性,因此,幼儿参与环境创设是幼儿学习的一项重要内容。从高宽课程理论的视角对我国幼儿园中幼儿参与环境创设的情况进行现实审视,可以为我们提供一种新的思路,对于指导幼儿园中幼儿参与环境创设有一定必要性。

一、高宽课程主动参与式学习概述

高宽课程主张儿童的知识世界是由儿童自己主动建构起来的,儿童的学习过程是儿童主动参与的过程, 儿童通过与人、材料、事件、思想进行直接互动以发现知识。基于这种儿童学习观,高宽课程列出了主动参与式学习的五个要素:材料、操作、选择、语言和思维、成人支持。

(一)提供与幼儿需求相适应的材料

高宽课程所指的“材料”从广义上理解即为幼儿园的物质环境,它包括室内外的空间设置和材料设备的  选择投放。在空间设置方面,高宽课程主张幼儿教师根据幼儿的兴趣将空间划分为不同的活动区。同时,它还要求空间的设置应对幼儿具有吸引力,空间适合开展活动和收纳物品,并且是开放的,便于师生进出。在  材料的选择和投放方面,高宽课程要求教师首先应保证所提供的材料充足多样,以满足幼儿多样化的需求, 扩展幼儿的经验,引发思考。此外,教师所供材料应能反映幼儿的家庭生活,从而有利于不同文化背景的幼儿间的相互交流与接纳。同时,教师应利用分类、标记等方式使材料的存储便于幼儿完成“发现—使用—归还”的过程。

(二)注重幼儿的自主操作空间

操作就是儿童与材料进行直接互动的过程,也可以直接理解为“游戏”,“游戏是儿童的工作”。一方面,高宽课程认为幼儿采用多种方式进行操作的前提是教师能够提供开放多样的游戏材料以引起幼儿的兴趣;另一方面,高宽教师不应直接指导学习,而是应该给予幼儿空间实施自己的计划,使幼儿带着目的进行游戏,当他们遇到问题时,教师和幼儿自己都相信幼儿是有能力解决问题的人,教师应支持幼儿自主解决问题。幼儿在自己解决问题的过程中,将建构自己的知识并拓展新的技能。

(三)给予幼儿充分的自主选择权

高宽课程所建议的“选择”不仅仅是自由选择玩具或玩伴,还包括更有目的性和意向性的“计划”。高宽课程的一日常规有一个基本的步骤:“计划—工作—回顾”。在“工作”之前,教师和幼儿会共用 10- 15分钟的时间进行工作计划。幼儿基于一个意图或目的,用语言、行动、手势来表达他们的活动计划。在进行计划   时,幼儿将会在脑海中勾勒出一幅不存在的或者还未发生的事情的图像,这是幼儿对“我想做什么”和“我该怎样做”的具体思考。此外,教师还要认识到幼儿可能随时改变计划,这时教师应支持幼儿的想法并帮助他们形成新的计划。

(四)引导幼儿进行自由的语言和思维活动

幼儿在进行开放自主的活动时,思维活动随时都在发生。幼儿对材料的有目的的观察、操作和探索实际上就是他们的大脑思维过程。另外,教师通过谈话的方式对幼儿进行引导,能帮助幼儿的思维更加清晰化。语言的训练不只在活动前的计划表征阶段,高宽课程还建议教师在幼儿活动的过程中要寻找适当的机会与幼儿进行自然的谈话,谈话的内容应是幼儿感兴趣的、符合幼儿发展水平的,但教师要注意谈话中要对提问有所限制,过多的问题可能会让幼儿感觉到被盘问,而不再畅所欲言。

(五)提供必要的外部支持

成人的支持也叫“鹰架”,它是基于维果斯基的“最近发展区”的理论所形成的一项教学策略。鹰架教学指教师为儿童提供必要的外部支持,使儿童能顺利地抵达“最近发展区”的顶端。高宽课程将成人为幼儿提供外部支持的过程称为“支持性互动”,并列出了“支持性互动”的六个关键要素:教师与幼儿分享控制、教师将注意力放在幼儿的优点上、教师与幼儿建立真实的关系、支持幼儿的游戏、运用鼓励而不是赞扬、采用问题 解决法解决冲突。

二、高宽课程主动参与式学习视角下幼儿参与环境创设存在的问题环境创设是一项综合性的教育活动,是幼儿与环境进行互动式学习的重要过程,它需要幼儿的主动参与。大量调查研究证明,虽然幼儿教育工作者和家长已经认识到环境创设中幼儿参与的价值和当前存在的不足,并试图做出改变,但当前我国幼儿园幼儿参与环境创设依然存在着一些问题。

(一)材料提供意图背离幼儿需要

教师对于“环境创设”的理解往往局限于“物质环境创设”,甚至只限于“墙面布置”;对“环境创设”的功能的理解只局限于“装饰”和“展示成果”。因此,教师在进行环境创设时往往只依据自己的理解来设计环境,而忽视了幼儿参与环境创设的兴趣需要和发展需要。尽管教师有时候会让幼儿收集一些材料,但是这事实上只是作为教师自己布置环境的一个准备环节,并没有考虑到收集材料和布置环境对幼儿的经验的影响,更没有想到如何发挥幼儿的主动性。

(二)幼儿的操作流于形式

正如前文所说,当前许多幼儿园的环境创设工作的开展是为了美化环境和向成人展示成果,环创实施环节只是为了践行教师的设计。而为了达成这样的目的,教师通常会为部分他们信赖的幼儿安排一定的任务, 比如从家里带一些废弃的瓶瓶罐罐、交一份美术作业、一张照片,或者在教师忙于环境创设工作时帮教师“打下手”。这种“参与操作”往往都是碎片化的,缺少内在目和一致性,很可能幼儿都不知道自己所做的是为了什么,更不用说从中得到实质性的发展。

(三)幼儿选择空间狭窄

由于对环境创设目的的认识存在偏差,很多教师认为环境创设就是教师除了日常保教工作之外的另一项工作任务,因而环境创设工作基本都是由教师“一手包办”,而所谓的幼儿参与环境创设,通常都是以一些表面化的或者形式化的方式进行,比如让幼儿提供某些教师指定的材料等,而教师则为完全的设计者,主要的筹备者和实施者。因此,幼儿参与创设的时间、范围、内容和形式都被极大地限制,可选择的空间非常的有限。

(四)缺少实质性的语言和思维调动

由于环境创设的设计者和实施者均以教师为主,幼儿所要做的就是按教师的指示完成一些具体的辅助性任务,这些任务大多比较具体甚至是机械的,很多时候与幼儿兴趣和需要无关,所以幼儿在进行所谓的“操作”时,很难发生好奇、探索、发现等思维活动;同时,幼儿的操作过程很少涉及合作、协商、分享等行为,这就导致幼儿的思维和语言都很难有机会得到实质性的锻炼。

(五)幼儿与教师之间缺少支持性的互动

由于教师狭隘地理解环境创设工作和幼儿参与的功能和价值,使环境创设的目的与幼儿发展相脱离,使幼儿的参与流于形式,这也就导致在进行环境创设的时候,教师与幼儿之间的互动的出发点背离了“幼儿为  主体”的原则,偏离了以“幼儿发展为目的”的要求。师幼之间发生的互动往往是教师分配任务,幼儿执行任务,而不是教师为幼儿提供发展的“脚手架”。这样一来,即使在实施环境创设的过程中一些幼儿在一定程度上丰富了经验,但这些无意达成的成就与“鹰架”支持下幼儿自主的环境创设活动相比就显得太微不足道了。

三、高宽课程主动参与式学习对幼儿教师开展环境创设的启示

(一)保证材料提供的多元化,满足幼儿的需要

首先,教师要保证所提供的环境创设材料的存储方式应便于幼儿取用与归还。此外,在让幼儿进行环境创设材料的收集时,教师应允许幼儿自己根据计划和需要去选择自己需要的材料。幼儿被允许收集的材料的范围应该尽可能广泛,在空间上可以包括活动室内外、家庭、社区、大自然中,在种类上也可以不加限制。同时要注意的是,收集材料并不是去寻找某一种具有特定功能和特征的材料,教师应该鼓励和引导幼儿发现不同材料的相同特征,以及同一种材料的不同功能。

(二)提供充足的操作空间,保障幼儿的主动性

环境创设最主要的一个环节就是对环创材料进行操作。教师可以通过语言引导、平行示范、参与合作等 多种形式帮助幼儿实现拟定的环境创设计划,鼓励幼儿大胆尝试,自主发现,选择自己需要的材料。幼儿可以按原计划进行工作,也可以根据操作过程中随时迸发出的灵感采用新的方法对材料进行改造。另外,教师还要注意环境创设是一个循序渐进的长跨度的过程[4],教师可以结合同时期的自然环境特点或其他教学计划和活动随时寻找契机,鼓励幼儿自由地对环境进行改造。

(三)尊重幼儿的主体地位,尊重幼儿的选择

环境创设应该从幼儿的兴趣和需要出发,幼儿在环境创设时所扮演的角色应包括发起者、设计者、实施者、享用者、评价者。履行设计者的职责,就需要做出各种选择。一方面,教师要为幼儿创设一个支持性的学习氛围,用以引发和支持幼儿进行环境创设的需求;另一方面,当幼儿有了自己的计划,教师应鼓励幼儿表征和分享自己的计划,帮助幼儿设计一个较为明确的设计方案。这个设计方案包括所期望达成的效果、所需的材料、工作的进程、人员的安排,等等。此外,教师应允许幼儿改变计划,并帮助他们形成新计划。

(四)给予幼儿语言交流空间,鼓励自主思维

既然环境创设不是单纯的材料的堆砌,而是需要幼儿全身心参与的活动,那么教师就要给予幼儿充分的空间进行自主思维和语言交流。如鼓励幼儿解释自己正在进行的工作等。此外,教师在对幼儿进行必要的   指导时,还要对幼儿进行观察并与之交流,以发现幼儿现处发展水平的特点,从而为幼儿选择最合适的支持方式,以帮助幼儿扩展经验,并为教师对下一学习阶段的计划提供必要信息。

(五)为幼儿提供外部支持,促进幼儿发展

教师可以从以下三个方面着手,与幼儿进行支持性互动。首先,与幼儿建立真实可靠的关系。教师可以以同伴的角色与幼儿一起工作,并分享自己的想法和心情,与幼儿真诚地交流。其次,适当向幼儿提出挑战,   给幼儿自己解决问题的空间,如教师可以向正在进行剪纸工作的幼儿提出“咱们能不能想点办法让这些纸不是平铺在墙上?”此外,教师在肯定幼儿的工作时,要采用鼓励而不是赞扬的语言,以防止幼儿错误地将教师的赞扬作为自我评价的标准,而在以后的工作中因怕得不到赞扬而不敢表现自己。

高宽课程中的主动参与式学习为我们思考幼儿参与幼儿园的环境创设工作提供了一个新的视角,若幼儿教育工作者能够按照主动参与式学习的要求,在环境创设过程中做到尊重幼儿的主体地位,肯定幼儿的主动性,给予幼儿自主活动的权利,为幼儿提供互动式学习所需要的各种支持,那么幼儿园的环境创设工作将 成为幼儿园内一项作用强大、充满生气、极具特色的幼儿学习活动,幼儿身心各方面的发展将取得更好的成效。

参考文献:

爱泼斯坦.学前教育中的主动学习精要———认识高宽课程模式[M].霍力岩,郭珺,译.北京:教育科学出版社,2011.

张枫娇,黄朝宾.对幼儿参与班级环境创设的思考[J].教育观察,2008,5(14).

唐峰.幼儿参与班级物质环境创设的现状与对策研究[D].杭州:浙江师范大学,2015.

赵越.我的环境我参与———浅谈幼儿园环境创设中幼儿的参与性[J].作文成功之路(下旬),2017(1):8.

爱泼斯坦.有准备的教师:为幼儿学习选择最佳策略[M].李敏谊,等,译.北京:教育科学出版社,2012:28.