浙江安吉，黄浦江之源的美丽乡村。安吉风景优美，更美的是广阔天地中尽情游戏的孩子：沙水间、水渠旁、秋千上、草地里…他们充满童真又专注投入。在安吉的幼儿园里，游戏是孩子的，孩子是在游戏中学习和发展的。

在“安吉游戏”国际论坛上，中美幼教专家就外界对“安吉游戏”模式的疑问进行了探讨。大喵整理出来贡献给各位园长或者幼师，希望对您的学前教育模式改进有所触动。（一说到学前教育，大喵就正经了~！）

如何顾及游戏中幼儿的安全？

——最危险的不是游戏中的安全问题，而是让孩子们失去自由，生活在恐惧中。

“安吉游戏”主张把游戏还给孩子，让孩子在游戏中具有绝对的自主权。但是，也容易在游戏中产生危险动作，存在安全隐患。

美国西部教育幼儿与家庭研究中心联合主任彼得·曼焦尼认为，给予孩子游戏的自主权是很有必要的，这样孩子会更有创造力，也更主动，能够从游戏中学会合作、关爱并借由心理上的冒险实现思维上的突破。曾任纽约大学学前教育系教授的切尔西·白丽也持同样的观点。在她眼里，最危险的不是游戏中的安全问题，而是束缚了孩子，让他们失去自由，生活在恐惧中。

“孩子们是一步步达到某个水平，而不是一蹴而就的。”华东师范大学学特学院博士生导师华爱华说，孩子们在达到某个水平前是有尝试的，他能自己把握风险。县教育局基教科副科长程学琴也认为，要充分地相信孩子，但在此基础上，要把危险控制在可控制的范围内。

老师在游戏中有何作为？

——貌似缺席，却从来都在场。

“安吉游戏”把更多的自主权赋予了孩子，那么老师在干什么？“老师看起来貌似缺位，却从来都在场。”教育学博士丁海东说。实际上，老师在孩子们游戏的过程中一直在观察孩子。他认为只有这种观察，才能聚焦孩子，让老师发自心底地尊重、欣赏和喜爱孩子，而这也是游戏专业化程度的标识。

哥伦比亚大学师范学院课程与教学博士川·坦普尔顿也指出这种观察的重要性。她认为，观察可以让老师看到每个孩子身上的发光点；而且在观察记录基础上建立的游戏分享课程，也锻炼了孩子们的语言能力。同时，观察记录下来的资料还成了家校沟通的桥梁。

华爱华表示，安吉的教师经历了从“无游戏，自愧，专业缺失”到“假游戏，疲惫，职业倦怠”再到了“真游戏，幸福，专业自觉”的阶段，现在要逐渐从“看到了什么” 逐渐转变到“看懂了什么”、“我该看什么”，更为专业地指导孩子。

如何证明“安吉游戏”促使幼儿发展？

——很多来参观的人不是被游戏中孩子们的状态所震撼，而是被孩子们的发展所震撼。

在“安吉游戏”中，幼儿有没有发展？如何衡量？这也是大家所关心的问题。

“很多来参观‘安吉游戏’的人，不是被游戏中孩子们的状态所震撼，而是被孩子们的发展所震撼。”华爱华一语中的。孩子们描述游戏的前书写符号、在分享游戏时的孩子的语言表达、自导自演的舞台秀……华爱华展示着那些有关健康、语言、社会、科学、艺术发展的照片和视频，令全场震惊。

特别是孩子们在描述游戏时使用的前书写符号。因为孩子们还没有学会正确的汉字书写，会画一个碗来表示“玩”，会画一个飞翔的翅膀表示“飞”。这些符号看起来毫无章法，但对每个孩子都有特殊的意义，看多了也就能发现其中的共同点。在展示的图片中，老师甚至还将孩子们的“文字”一一翻译了出来。“难道这不就是语言的发展吗？”

2013年11月14日，德国著名学前教育专家蕾娜特·齐默尔教授再次来安吉，为安吉游戏发展成果倍加激动。她参观了安吉县新农村幼儿园及社区家园共建共育活动，激动地说：“这是我看到的全世界最好的幼儿园，有很多地方值得德国学习。”

在“安吉游戏”中，像这样表明孩子们发展的例子不胜枚举。事实证明，在“安吉游戏”中孩子们不仅能够学到东西，而且远比老师通过讲述传达给孩子们的东西多得多。

“玩”

是最好的学前教育

把游戏还给孩子

让孩子玩

“真游戏”

“安吉游戏”是中国学前教育中的一大突破，他打破幼儿园游戏的桎梏，用孩子们自己构想自由参与的“真游戏”替换由老师设计的“假游戏”，真正解放孩子天性，让孩子从“游戏”中学习、成长。

虽然该游戏过程中存在着或大或小的隐患，比如安全，只要幼儿园做好活动场所中危险物品的排查，设置好相应安全措施，安排教师盯班...相信只要我们行动起来，幼儿园孩子们会更幸福。

作者：刘不知华也
链接：https://www.zhihu.com/question/52190298/answer/240704680
来源：知乎
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很有幸能有机会到安吉去看看！作为一名学前教育工作者，安吉对于我们的意义远远不只是一个风景如画的生态县，不只是《卧虎藏龙》的取景地，不只是毗邻全国唯一的一个HELLO　KITTY主题公园的著名竹乡，这个地方的确藏着一份童真，藏着一份对孩子真正的发展需求的执着，世界文明的安吉游戏理念确实让我眼前一亮，值得我们去深思。

安吉游戏是什么？

安吉以游戏闻名，强调“把游戏还给孩子”的真游戏。这套游戏理念前后经历了十五年的探索，从无游戏到假游戏再到真游戏的一步步探索中，安吉人逐渐的形成了自己的一套教育游戏模式，建立了与华东师范大学及国内外学前教育专家的联系，拥有了一套完整的理论支撑，设计了最适合他们的孩子们的游戏场地和游戏材料，也吸引了国内外大量的幼教界的关注，现已有43个国家建立了安吉游戏指导下的幼儿园。

安吉游戏怎么玩？

那安吉的孩子到底是怎么玩的呢？我们去安吉机关幼儿园进行了为期半天的参观，不禁感慨：安吉的孩子真幸福！安吉机关幼儿园因地制宜，对幼儿园的游戏场有令人叹为观止的设计。我们在幼儿园里看不到操场，安吉游戏理念的指导专家华爱华教授向我们解释：操场是用来跑步锻炼的，真正适合孩子们的是游戏场。确实啊，真的的游戏场是鲜活的，能体现孩子们的智慧和性格的有生命的场地。我们能看到，安吉机关幼儿园有

大班游戏区五个：大沙水池、锅松林、欢乐运动场、户外建构、冒险岛；

中班游戏区六个：农家乐、建构、欢乐运动场、大脚丫沙地、小树林、石玩坊；

小班游戏区七个：门厅建构、玩沙、欢乐运动场、涂鸦、废旧工厂，小树林（2个）。

沟壑、山坡、草坪、秋千、木屋、绳网、麻袋、麻绳、木桩、木条、木箱、竹梯......丰富的底结构或无结构材料和超自然的游戏环境能带给孩子们怎样的游戏体验可想而知。

安吉游戏理念

但安吉真正难能可贵的绝不仅仅在与我们看到的这些硬件设施：他们真正的把游戏还给给了孩子，孩子们可以自由的选择玩什么，选择怎么玩，选择跟谁玩，选择自己最需要最适合的游戏方式和难度，自己制定他们自己的游戏策略和游戏规则，想办法如何能在游戏中自己保护自己和他的小伙伴们......

前面这一段话几乎包含了我一大半对于安吉游戏的魅力的理解：维果斯基强调最近发展区，多少年来学前教育的专家们都试图找出一个最适合孩子们发展规律的发展水平，以方便老师们找到最适合孩子们的最近发展区。可我们毕竟不是孩子，我们怎么能知道我们所谓的科学的发展规律一定是适合孩子的，一定是对孩子的发展有利的呢？会不会有一天随着教育科学的进步和人类的发展发现我们曾经奉为宗旨的“儿童发展规律”其实是不科学的呢？此外，每个孩子的发展水平是不一样的，同一个孩子不同领域的发展水平和发展需求也是不一样的，那么通过教师的所谓“标准”制定出来的玩法教法一定是有所偏颇的。

 

换言之，把游戏还给孩子，每一个孩子会根据自己的发展需求、能力水平去制定执行自己的游戏方案。老师要做的不过是闭上嘴，管住手，不去用成人的思维去干涉孩子的游戏，孩子的工作。睁大眼睛去寻找发现孩子们的闪光点，他们感兴趣的的地方，他们产生困惑的地方，记录他们在游戏中的小困惑小故事，把这些作为素材生成课程，进行集中教学。

 

安吉游戏玩中的学

安吉的孩子们就这么玩，学怎么办？我们发现安吉的幼儿园是没有预设好的课程、教参这些东西的，没有分领域的课堂教学任务，但我们所有去过安吉幼儿园的老师们没有一个会说安吉的孩子们是不在学习的。除了上文我提到的教师根据孩子们的游戏设计的生成教学活动，我们发现孩子们的学渗透在生活的点点滴滴。我们能看到安吉幼儿园的每一片游戏场地和孩子们的活动室中几乎到处都有纸和笔，一方面锻炼了孩子们的前书写能力和表征能力，另一方面让孩子们随时随地的去设计、表达、记录......作为一名一线的教师我对安吉的孩子们的表征能力是震惊的。他们会自己设计自己的游戏图纸，随着游戏过程不断修改自己的图稿，他们会在游戏结束后记录自己的游戏故事和老师小朋友分享，他们会记录自己的小情绪和小心情作为宣泄......

他们的活动室里不精致，不漂亮，但几乎每一个地方都是和孩子相关的：区角没有精致的设计和完美的手工，而大量的底结构或无结构材料的投放让孩子们的游戏有了更多的可能，让孩子们的想象力有处安放；墙面上贴着的是孩子们自己画的游戏故事，自己画的读书感悟，自己画的科学实验过程，自己画的建构图纸，自己做的植物照看记录......孩子们在幼儿园的工作是丰富的，而一切的工作都是建立在痛痛快快自由自在的玩的基础上.......

 

感悟很多，先写到这吧。每个地方的情况和条件是不同的，但在这种游戏理念的影响下，针对自己幼儿园或班级的情况去借鉴学习会让我们的孩子们更幸福，更强大的！

华爱华教授分享：
安吉游戏”作为近年来中国学前教育探索的典型代表，是一种“儿童在前，教师在后”的课程模式，其体现的生本思想、大课程观、整合课程观及以游戏为基本活动等充分代表了我国学前教育改革的方向。其“从知识储备型教育到培养终生受益的品质教育”的转变也充分符合世界学前教育发展的趋势。

"安吉游戏"给了孩子最大的发展空间，最大程度激发了儿童的潜能，其所提供的开放环境是低成本高质量教育的保障。其对于培养孩子的社交能力、应对压力的能力以及解决问题的认知技能都至关重要。精神病学家斯图尔特·布朗（Stuart Brown)认为：无论是人类还是动物，如果幼年时”没有玩够“，社交、情感和认知能力的发展都会受到影响。

"安吉游戏"的"放手"，充分让儿童与同龄人互动，孩子们逐渐会知道哪些东西是大家可以接受的，哪些是无法接受的，只有懂得和同伴交往并进行角色轮换，才能与同伴长期保持良好的关系，否则很快就会失去玩伴。孩子在玩耍过程中，很容易创造出富有想象力的玩耍方式，这可以使他们产生更多幻想，利于他们应对当前的困境，释放压力。

"安吉游戏"创造的"自然玩境"，提供多功能、可移动、可组合的游戏材料，实现了游戏材料的功能最大化和区域功能的整合化。能给儿童带来持久的兴奋，当遇到挫折时，他们也不会像遇到数学难题那样轻易放弃--这有助于培养他们坚持不懈的品质和谈判技能。在于同伴玩的过程中要保持良好的氛围还需要一定的交流技巧--这也许是最重要的社交技能了。

"安吉游戏"的玩是一种"玩中学"，佩莱格里尼认为，在角色扮演游戏中，"如果孩子们必须要提及眼前不存在的事物，那么他们就得用一些复杂的语言，以同伴能理解的方式，来表达自己想要说明的问题"。当儿童将一个虚构的圆锥体递给同伴，并问："香草还是巧克力？"时，儿童必须从场景中获得线索："你想要香草冰淇淋还是巧克力冰淇淋？"。

"安吉游戏"中的教师要做的是去观察儿童，然后让教师去适应所观察到的实际情况。从“放手游戏”到“分析游戏”最后到“回应游戏”。教师则是找到了一条“分步递进”的专业成长路径。

游戏环境的创设及游戏中的安全一直是时刻困扰教师的问题。“安全与风险”是相对的，幼儿具有自我保护的意识，小步递进式的自我挑战能避免危险，而运动能力是控制风险的基础，幼儿的运动能力是在挑战性运动中逐步提高的。

“安吉游戏”的精神就是“真”，做事情做得“实”，我们要做的是真正以儿童为中心，让孩子充分表现自身，让老师去读懂孩子、发现孩子。

程学琴：儿童的游戏权利与成人的职责

本文转载自公众号： 幼儿教育 杂志

导读：

安吉幼教人通过自己的努力得到了家庭、社区和*的支持，为儿童营造了良好的教育生态。他们跳出固有的认识，重新理解儿童的学习，实现了观念上的转变，捍卫了儿童的游戏权利。在本文中，安吉县幼儿教育研究中心程学琴主任重申了儿童的游戏权利，梳理了教师、园长、家长、社区人员应该承担的职责。

2020年1月，世界经济论坛（WEF）发布报告《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》，提出了“教育4.0”框架，还在世界范围内遴选出了16个“能够为未来做准备”的教育模式，这些教育模式具有以下共同特点：（1）符合“教育4.0”框架；（2）具备推广的潜力；（3）悦纳多方利益者的设计与实施方案；（4）明显改善学生学习效果、学习方式或学习体验。“安吉游戏”名列其中。

爱、冒险、投入、喜悦、反思是“安吉游戏”的五个关键词，这些关键词不断在儿童身上展现，同时引领成人的行动，让教师、家长、社区人员、教育行政部门跳出自己对学习固有的认识，重新理解儿童的学习，从而实现观念上的转变。这些关键词反映了“安吉游戏”的理念，并体现在幼儿园课程、室内外环境创设、玩具材料设计等方面，以及幼儿园与家长、社区人员、教育行政部门之间的关系中。

本文试图重申以下“安吉游戏”实践的要素，明确儿童的游戏权利以及教师、园长、家长、社区人员的职责。

▌一、自主性

自主是“真游戏”的核心要素。如果没有自主，是不可能有“真游戏”的。在自主游戏中，儿童能最大限度地控制自己游戏的走向和结局。游戏前教师不规定大致的玩法和具体的目标，游戏中教师不干预游戏的发展和进程。这种教师的“退后”，使游戏脱离功利主义和形式主义。艾莉森·高普尼克博士的研究显示，儿童在自然的游戏过程中是思维严谨的科学家，他们专注于复杂的、系统性的实验以及发现和学习。

美国儿科协会对儿童自主游戏的评价是：“无导向的游戏让孩子们学会如何在团队中工作、分享、协商、解决冲突，学习自我保护的技巧。当游戏被允许由孩子们来主导时，孩子们可以按照自己的节奏学习决策技能，发现自己感兴趣的领域，最终完全投入到他们想要追求的激情中去。”在自主游戏中，儿童投入到复杂概念的学习、人际交往、自发的问题解决中，打开了发现和学习的大门，也获得了快乐。

如果说，投入是带动学习的车辆，那么快乐就是引擎，它们共同为儿童探索和学习的旅程提供动力和能量。教师相信儿童能在幼儿园、家庭和社会环境中，在与他人有意义的交往和活动中，形成自己的见解、想法和规划，从而发挥自身最大的潜能。

因此，安吉的幼儿园保护儿童以下权利，承担以下职责。

1.儿童的权利

儿童在大量的游戏材料中选择自己需要的材料，并决定如何游戏、游戏多久。

儿童自己组织游戏。

儿童自主选择与谁一起游戏。

儿童自主选择与许多人一起游戏还是与几个人一起游戏或独自游戏。

儿童也可以选择不游戏。

2.教师的职责

教师支持儿童游戏，但不控制、不干扰儿童游戏。儿童有充分的机会去探索自己能力的极限，解决自己遇到的困难。

教师鼓励并支持儿童按照自己的节奏挑战自我，相互合作，探究并解决问题。

教师给予儿童情感上的支持，相信儿童的才能和潜力。

教师近距离、细致地观察儿童的活动、喜好、困惑、冲突以及解决问题的过程。

教师保护儿童的安全，并支持儿童获得自我保护能力。

教师详细记录观察到的儿童游戏细节。

▌二、低结构和可移动、可组合

保护儿童自主游戏的权利，首先要保障儿童游戏的环境和材料。在安吉的幼儿园中，儿童的游戏环境和材料具有低结构和可移动、可组合的特点。可移动、可组合的游戏材料没有固定的使用方法或预设的游戏结果，使儿童的游戏具有开放性和复杂性。游戏材料分类投放，种类丰富，数量充足，能满足儿童在游戏中持续探索和学习的愿望。低结构的环境意在支持儿童通过与可移动、可组合的游戏材料的互动来激励自己迎接挑战，增强好奇心、探索欲，提升发现、合作和解决问题的能力。比如，幼儿园设置了一个小山坡，但不设定玩法，儿童可搬来垫子、滚筒、梯子、木板、轮胎、球等各种游戏材料，在小山坡上玩出各种各样的游戏。

因此，安吉的幼儿园保护儿童以下权利，承担以下职责。

1.儿童的权利

儿童拥有开放性的游戏材料，在使用游戏材料的过程中不断发现问题、解决问题。

儿童置身于具有挑战性的游戏环境中，选择符合自己水平的材料，并按照自己的意愿使用。

儿童自己负责管理游戏环境和整理游戏材料。

2.教师的职责

教师努力创造环境和材料方面的条件以支持儿童自主游戏。

教师通过细致的观察和反思，深入理解儿童如何在与环境和材料的互动中学习，并根据儿童的兴趣和需要调整环境和材料。

教师之间分享关于儿童与环境、材料互动的记录，同时协助儿童反思自己的游戏经历。

教师帮助儿童认识新环境和新材料，支持他们更好地开展自主游戏。

▌三、时间和空间

要支持儿童投入到游戏中，就要保障他们有足够的游戏时间和开放的游戏空间。如果游戏的时间和空间受限，儿童游戏的机会就会受限。对于年幼的儿童来说，在社会环境中与物理世界互动是他们学习和成长的主要方式。如果给儿童的游戏创造了合适的条件，他们就会投入其中，解决问题、发现事物之间关系等学习机会就会随之产生。

在安吉的幼儿园，游戏时间已经得到充分保证，游戏区不再以功能命名。经过精心设计的游戏空间蕴含了多种可能，儿童可以与同伴、环境、材料充分互动。儿童是游戏高手，他们能够自己设计丰富而充满意义的游戏，只要教师给予必要的支持，儿童的潜能就能被充分挖掘。

因此，安吉的幼儿园保护儿童以下权利，承担以下职责。

1.儿童的权利

幼儿园是儿童的家，是他们游戏、学习和成长的乐园。

儿童可以在开放的空间中自主决定在什么地方游戏、玩什么游戏、玩多久，可以自由转换游戏区域。

2.教师的职责

教师保障儿童有充足的游戏时间和开放的游戏空间。

教师通过语言和行动向儿童传达游戏是幼儿园中最重要的活动。

教师根据儿童身心发展的自然节律制定一日活动计划，落实“以游戏为基本活动”的理念。

▌四、反思和表达

儿童丰富的游戏经验以及在教师协助下开展的反思和表达，共同支持儿童的元认知（思考自己的思维）过程，这是高层次思维发展和长期认知发展的关键。安吉的幼儿园的儿童拥有多种形式的反思和表达机会，这不仅提高了儿童学习的质量，也为教师分析儿童各阶段发展情况提供了机会。每次游戏结束后，儿童会自主地绘画自己想要表达的内容，把自己的直接经验（游戏情景和内容，游戏中遇到的困难和问题）用抽象的方式表征出来，这是儿童第一次反思和表达。

接着，儿童用语言向教师表达自己画了什么、是如何游戏的，教师用文字把他们的原词原句完整地记录下来。在向教师表述时，儿童会再次思考自己在游戏中有哪些发现和想法，这是儿童第二次反思和表达，是儿童用语言对自己的经验进行的二次抽象。

当教师把儿童的语言用文字记录下来并念给儿童听时，儿童会看（听）到自己的经验、自己的话、自己的画被教师用抽象的文字表征出来，这是儿童第三次反思和表达。

这些“游戏故事”会展示和存放在活动室墙面上，儿童会反复地看，不断地跟自己的游戏“对话”，这是儿童第四次反思和表达。教师还会拿出一些自己在游戏场地拍摄的照片、视频与儿童分享，这种分享活动一般情况下是分组进行的。

在这个过程中，教师并不是给儿童上一堂课或者教给儿童什么内容，而是从另一个层面去了解儿童的经历、思考的过程、内心的想法。在这样的集体活动中，儿童共享思维，互相帮助，互相质疑，会更加深入地了解自己或同伴做了什么，会一起利用这个机会解决问题，也会思考明天自己要尝试什么，这是一个复杂的解决问题的思维过程。在这个过程中，儿童会诞生各种精彩的观点，获得认知、社会性、情感等各方面的发展。在这个反思和表达的体系中，儿童深度参与并注意自己的学习过程，教师深度参与并注意儿童个体和集体的学习与发展。

因此，安吉的幼儿园保护儿童以下权利，承担以下职责。

1.儿童的权利

儿童可以在一天的不同场景中反思自己的经历、发现及解决的问题。

儿童对自己经历的理解和表达被教师重视、倾听和记录。

儿童拥有充分的机会讲述自己的经历和表达自己的观点，可选择画、写、说等表达形式。

2.教师的职责

教师为儿童认真思考自己的经历提供机会和条件。

教师倾听、记录儿童讲述自己的经历。

教师支持并促进儿童用多种方式讲述自己的经历和表达自己的观点，包括口头上的和视觉上的（如儿童所画的文字或符号，用各种艺术材料进行的表征等），抽象的和具体的。

教师每日回顾自己对儿童的观察和倾听，认真思考并梳理观察、记录的内容。

▌五、家庭和社区的参与

幼儿园通过培训活动和社区活动，形成家长和社区人员共同理解、支持“安吉游戏”的生态圈。父母、祖辈家长、社区人员和教育行政部门都在创造“安吉游戏”文化，让幼儿教育成为精神文明建设的重要力量。

在安吉县委县*层面，“中国美丽乡村幼儿园”是“中国美丽乡村”建设中“人人幸福”指标的重要内容。现在全县实现了“美丽乡村”全覆盖，标准化村幼儿园也同步覆盖。即使在只有4个孩子的偏远山村幼儿园，孩子们也同样享有标准化的园舍、开阔的游戏场地、丰富的游戏材料和自由自主的游戏。

在社区，“用满满的爱来培育孩子，让孩子也充满爱”“一切从孩子的角度出发看世界”等成了“美丽家庭”评选的指标。在教育行政部门，把幼儿园创新家园社区互信共育机制和举措，共创支持儿童成长的良好生态，以及家长参与幼儿园活动和接受幼儿园培训的情况，作为学校发展性评价的重要指标。

在省级层面，《浙江高质量发展建设共同富裕示范区实施方案（2021—2025年）》中明确提出要“推广‘安吉游戏’学前教育课程模式”。可见，“安吉游戏”的教育生态已突破了一般意义上的家、园、社区的合作，产生了更深刻的文化意义和社会意义。

通过了解和保护儿童的游戏权利，教师对儿童的看法转变了，幼儿园的文化转变了，家长、村民的观念转变了。幼儿教育改革自然而然地根植于社区、乡村的整体发展规划，使得幼儿教育发展与小康社会建设、社会主义新农村建设、乡村振兴战略规划，特别是与精神文明建设深度融合。这不仅给安吉的幼儿教育发展创造了良好的内部和外部环境，也给安吉的社会与文化发展带来福音。幼儿园通过“安吉游戏”实践给社区、乡村以活力和充满爱的文化引导，社区、乡村也让安吉的幼儿教育更有深度和内涵，从而真正实现了《幼儿园教育指导纲要（试行）》所要求的“共同为幼儿的发展创造良好的条件”，打造了一个良好的“教育生态系统”。

因此，安吉的幼儿园在实践中总结出家庭、社区参与的机会和自己的责任。

1.家庭的参与

（1）父母/家庭参与的机会

父母和祖辈家长参与有关游戏观察的培训，记录和分析孩子在幼儿园中的游戏行为，由此理解游戏对孩子学习和发展的重要意义，发现孩子的“了不起”。

父母和祖辈家长无论是在家还是在幼儿园都积极参与孩子的游戏及反思活动，体会爱、冒险、喜悦、投入、反思的意义。

认同、理解“安吉游戏”理念的父母和祖辈家长带动其他孩子的家长一起学习。

（2）幼儿园的责任

幼儿园给父母或祖辈家长培训有关在“安吉游戏”理念下观察和分析儿童游戏的方法。

幼儿园指导家长参与儿童在幼儿园或家中的游戏及反思活动。

幼儿园引导家长参与儿童日常的游戏以及生活技能的学习。

2.社区的参与

（1）社区人员参与的机会

社区人员支持和参与幼儿园的建设，以确保社区所有儿童都有机会享有游戏的权利。

社区人员进入幼儿园体验儿童游戏，观察和发现游戏中儿童的学习与发展。

社区人员在开展活动时融入“安吉游戏”理念和实践，体会爱、冒险、喜悦、投入、反思的意义。

社区人员推动社区中的小学在低年级课程中融合“安吉游戏”的方法。

社区人员推动幼儿教育发展与经济社会发展的深度融合。

（2）幼儿园的责任

幼儿园与地方*共同创造支持“安吉游戏”实践的环境，使社区中所有儿童都能获得更好的发展。

幼儿园利用各种机会向社区、小学、教育行政部门宣传“安吉游戏”理念，引领他们发现儿童游戏中的学习与发展，认识、理解、尊重儿童。

幼儿园与小学合作，探索“安吉游戏”在义务教育学段的连续性，让小学生开展游戏以及进行渗透游戏精神的学习。

爱将教师、儿童和家长相连，将家庭、幼儿园、社区相连。人们打通过去、现在和未来，持续探索并交换概念、认识和经历，不断深化着这些联结。人们重塑教师、幼儿园、家庭和社区的角色及其相互之间的关系，协同创建安定、有创意、充满爱的社会。

图/浙江安吉县幼儿教育研究中心

“安吉游戏”专栏丨程学琴：游戏材料设置的安吉实践

2021年11月25日 16:13:*   作者: 程学琴 单位: 幼儿教育杂志

“安吉游戏”专栏的第三个专题“‘安吉游戏’中的材料”，共四篇，敬请关注。今天推出的是第一篇《游戏材料设置的安吉实践》。

安吉的教师在经历了设置高结构、观赏性、一次性、示范性游戏材料的无奈和疲惫后，渐渐发现：教师设计的玩法越多，幼儿自主的空间就越小；材料的观赏性越强，幼儿的参与度就越低；材料更换越频繁，幼儿的创造机会就越少……在本文中，程学琴老师为我们介绍了他们在材料设置方面的行动研究，他们的做法既成就了幼儿，也解放了教师，带给我们很多启发。

游戏材料是幼儿游戏的物质基础。在“把游戏权利还给孩子”的变革中，如何设置游戏材料是我们首先面临的问题。我们不断地进行自我反思和自我否定，一步步为幼儿解除“束缚”，研制了百余种能由幼儿掌控玩法的游戏材料，让幼儿百玩不厌，进行深刻而复杂的学习，既成就了幼儿，也解放了教师。

▌一、走出原有游戏材料设置中的困境

改革初期，我们提出把游戏权利彻底还给幼儿，让幼儿想怎么玩就怎么玩。但是，如何在游戏材料的设置上满足幼儿的个性化需求，这是一个难题。我们遵循“追问到底，回答清楚，行动到位”的原则，不断反思、追寻背后的真正问题，正是这样的行动研究推动我们走出了原有游戏材料设置中的困境。

（一）提供的高结构玩具无法满足幼儿的个性化需求

我们的放权是从户外游戏开始的。当时户外除了标配的高结构大型玩具外，其他可玩的游戏材料少之又少，幼儿的玩法受限，每天一小时的游戏也变得无趣了。为什么幼儿不喜欢我们花高价购买的大型玩具呢？经过观察，我们发现大型玩具的功能是固定的，幼儿在轮流等待中天天玩同样的游戏，自然就缺乏挑战性了。有意义的游戏应该具有可变性、复杂性、挑战性、冒险性、创造性等特征，而高结构玩具无法支持幼儿玩这样有意义的游戏，无法满足幼儿的个性化需求。

（二）陷入不断为幼儿设计新玩具的恶性循环

针对大型玩具玩法单一、缺乏挑战性的问题，我们开始尝试自己设计具有挑战性的玩具。我们找来废旧的涂料桶、轮胎做成可晃动的浪桥，找来麻绳编织成网，找来木板和绳索制成云梯，等等，将它们组合成对幼儿身体平衡能力和协调性要求更高的玩具设施。然而，幼儿不久就又熟悉了玩法，没有了新鲜感，失去了兴趣。针对这个现象，我们设想：如果再提高些难度，幼儿是否就会有兴趣了呢？

于是，我们又在原有基础上增加云梯的高度和爬网的坡度等，带给幼儿新的挑战，但是不久我们再次遭遇同样的问题。我们反问自己，难道我们要一直走在不断为幼儿设计“新玩具”的路上吗？无奈中，我们醒悟过来：我们新设计的玩具本质上跟购买的大型玩具没有多大区别，它们的玩法还是单一固定的，幼儿无法根据自身的游戏需求去创造新的玩法、调整难度。原来我们不经意间陷入了不断为幼儿设计“新玩具”的恶性循环。

（三）疲于自制和收集观赏性、一次性、示范性的游戏材料

在改革初期，受形式主义和功利主义的影响，我们一度疲于自制和收集观赏性、一次性、示范性的游戏材料。那个阶段，我们把室内游戏材料的设计做到了极致。比如，在区域游戏“竹乡熊猫之家”中，教师们使用竹子这一地方资源制作了餐桌、餐具、炊具、衣柜、玩具架、小床等，而且都加上了熊猫形象的元素。他们认为让幼儿穿上扮演熊猫的衣服游戏会比戴着熊猫头饰游戏更加生动有趣。

于是，他们骑着自行车找遍了县城的缝纫店，终于找到了黑色和白色的绒毛布料，然后加班加点设计好服装样式，请师傅缝制。这些以观赏性为主的材料几乎没有留给幼儿创造新的玩法和解决问题的空间，幼儿在游戏时只需假扮熊猫喝茶、吃东西、阅读等即可，完全失去了替代和想象的机会。幼儿园之间、班级之间还形成了互相攀比怎么把玩具做得“更精美”“更有特色”的风气，教师没有把精力放在研究游戏、研究幼儿上。对于这样花大力气制作的一整套游戏材料，教师总是叮嘱幼儿不要弄坏。可是，幼儿玩了几次就没有了兴趣，都想逃避。教师仍坚持安排幼儿去玩，不玩一年半载绝不更换。

除了观赏性材料，教师还制作了很多一次性材料和示范性材料。一次性材料是指教师每次都要重新收集、制作的消耗性材料，示范性材料是指教师为了展示玩法和操作步骤而制作的材料。教师为此耗费了大量的时间和精力，陷入了疲于收集、制作的困境，既束缚了幼儿的思维，也辛苦了自己。

▌二、让幼儿成为游戏设计者

经历了设置高结构、观赏性、一次性、示范性游戏材料的无奈和疲惫后，我们发现：教师设计的玩法越多，幼儿自主的空间就越小；材料的观赏性越强，幼儿的参与度就越低；材料更换越频繁，幼儿的创造机会就越少。这些发现促使我们进一步思考：玩法固定的大型玩具还要吗，舍去了高结构的大型玩具后，幼儿玩什么？教师不设计游戏材料的玩法，幼儿会玩吗？游戏材料不及时更新，幼儿会继续保持游戏兴趣吗，幼儿的游戏水平还会提高吗？

（一）舍弃玩法固定的高结构玩具

教师不设计游戏材料的玩法，幼儿会玩吗？我们带着这一问题开展行动研究，不设定任何玩法，重点观察幼儿会不会玩，会怎么玩。我们很快发现，游戏场上的几根绳索就能让幼儿玩得不亦乐乎。原来他们在玩“烤羊肉串”的游戏，大地是火盆，绳子是串羊肉的竹签，身体是羊肉，手脚攀在绳子上就好像串在竹签上，来回走动的几个幼儿是在撒“调料”，“羊肉”努力控制自己的身体使之不掉入“火盆”……幼儿在该游戏中充满了想象和创造。我们还发现，几个幼儿用几块砖头、几根木棒、几片树叶就玩起了烧烤游戏，他们用砖头搭建了烧烤台，用木棍当柴火，用树叶替代烤鱼烤肉，沉浸在游戏的喜悦中。这些情景给我们的启示是：幼儿完全有能力去设计属于他们的玩法，我们必须赋权，让幼儿成为游戏的设计者。我们眼见为实，发现不设计、不装饰，幼儿照样会玩，而且玩得很欢。因此，我们形成了以下理念：不设定游戏材料的结构，让幼儿最大限度地发挥创造性。

与此同时，我们开启了一场拆解高结构大型玩具的行动，拆卸后的部件依然留在游戏场供幼儿选择使用。我们发现幼儿赋予了这些部件许多精彩的玩法，他们不断地开发材料的功能。

（二）寻找和研制能由幼儿掌控玩法的游戏材料

我们发现，若要让幼儿百玩不厌，游戏材料应该是可变的，这样幼儿可以在与游戏材料的互动中自由掌控，不断创造。我们进行了大范围的访谈和问卷调查，在日常生活中、童年的游戏记忆中、与专业人士的交谈中寻找灵感，了解人们童年记忆中最深刻的游戏是什么，有哪些百玩不厌的游戏材料，他们当年是如何玩的。

1.从童年游戏记忆中搜寻

想起小时候人人喜欢爬高爬低，我们就把自己童年时喜欢的直梯、人字梯搬到幼儿园作为游戏材料。我们观察到幼儿乐此不疲地把人字梯搬来搬去，在人字梯上爬上爬下，还喜欢在两架人字梯之间架上直梯来回行走。接着，我们又投放了可供幼儿任意搬动的2～3.5米长的木板，支持幼儿将木板与梯子自由组合，幼儿很快在游戏中设计出了平衡桥、梯子滑梯、跳水台等符合自身游戏水平的“玩具”，并且不断地变换组合、调整难度、挑战自我。依据对幼儿玩法的观察，我们陆续增加了不同高度和宽度的人字梯、直梯以及不同长度和宽度的木板，丰富了游戏材料的层次性，给幼儿自己设计玩法创造了更大的空间。

在关于“童年最难忘的游戏是什么”的访谈中，有很多人提到了躲藏游戏，回忆起那些可以自由进出的空间，以及享受把自己的身体隐藏其中的过程。据此，我们找来很多大水缸和运货用的大木箱，投放到户外游戏场，幼儿或爬进爬出，或躲在里面小憩，或与梯子、木板组合着玩。在进一步的观察中，我们发现这些水缸和木箱太重，幼儿无法移动，因此，我们进行了改进，用轻便的木板制作成四面有门、有孔的箱子，方便幼儿移动和随意进出、上下。经过不断改进和完善，现在的木箱有了不同高度、不同孔门、有无滑轮等多种类型。幼儿可任意将不同的木箱与木板、梯子等组合起来，不断创造新的玩法。

2.找专业人士访谈 

有一次，我们询问建筑工程师：在你看来什么建筑材料既是最基本的又是最复杂的？他说砖块是最基本的建筑材料，又可以建构各种复杂的墙体。于是，我们搬来了粘土砖和轻质砖，幼儿的游戏果然很精彩。但砖头易破损，幼儿的手还会磨出水泡。于是，我们又到竹木加工厂找来木头，锯成砖头一样大小的木块。为了解决木头易发霉的问题，我们就用火烧加高温水煮的方法对木块进行炭化处理，如今的积木已更新为优质天然的原木积木。这种积木保留了砖块的真实尺寸，幼儿在抓取、搬运时能发展手部肌肉、臂力以及身体协调性。最为重要的是，幼儿可以在自己创建的世界里真实地钻、爬、跳、躺……运用多感官全方位地与材料互动。最初这些积木块只有单一的长方体，还不能支持幼儿在游戏中发现积木之间复杂的关系。后来，我们在观察反思的基础上不断地增加圆柱体、正方体、三棱柱等积木，每种形状的积木都有3～4种规格，其中蕴含倍数关系，这有利于幼儿在持续的游戏中积累丰富的数学经验。

3.到生活中去收集

有了如何为幼儿提供游戏材料的正确理念和朴素资源观，我们发现随处可见的自然资源和生活用品都是可贵的游戏材料。我们通过收集、整理、分析访谈信息以及观察发现，幼儿除了喜欢爬上爬下、来来*、进进出出，还对旋转和滚动现象情有独钟。据许多20世纪五六十年代出生的人士对游戏的回忆显示，男孩子会拿家里的木桶箍玩滚铁环游戏，会拿家里的双轮车去斜坡玩溜车游戏，会到山坡上玩滚石头游戏，以体验旋转和速度带来的刺激感。于是，我们就在生活中寻觅可以滚动的材料，废旧油桶就是这时走入安吉幼儿园的游戏场的，幼儿学习用各种方式探索、掌控油桶。

由于油桶是封闭的，幼儿不能进入其内部，我们就设想，如果能提供既可以滚动又可以钻进去的材料，是不是可以给幼儿创造更大的挑战空间呢？于是，我们先请箍桶匠箍了没底的木桶给幼儿试玩，可木桶滚动的效果并不理想。就在那时，我们看到了堆在路边的大口径PVC水管和超大储水桶，受到了启发。PVC材质无毒，水管可以有不同的粗细，可以裁切成不同的长度，更重要的是空心的水管弥补了油桶封闭这一不足，而超大储水桶具有比油桶直径大、重量轻、幼儿可以钻入等特点。

后来，废旧油桶逐步改良为如今规格多样、安全无毒的PVC材质滚筒，极大地满足了幼儿的游戏兴趣。最大的储水桶直径达2米，最小的空心PVC材质滚筒直径为50厘米，滚筒的长度也有多种规格。幼儿在放倒的滚筒上或攀爬或站立或踩动，充分考验身体的平衡能力、灵敏度和对环境风险的预估能力。滚筒内部为幼儿提供了较为隐秘的活动空间，适宜的口径和长度设计可满足幼儿的钻、爬、连接等需要。滚筒还可以与其他游戏材料任意组合，幼儿不断赋予其新的功能。

4.在幼儿游戏需求中发现 

我们提出用最大程度的自由和最小程度的介入来支持幼儿在游戏中挑战自我，培养自我保护意识。最初，我们在麻袋中装满稻草做成草垫，将其投放在游戏场中供幼儿自我保护时使用。后来，我们用弹性软垫取代了麻袋草垫，数量充足的垫子既可以满足游戏中幼儿自我保护的需求，又可以当作游戏材料。不同弹性、厚薄、大小、长短的垫子在游戏中得到了广泛运用，充分满足了幼儿多样的游戏需求。

综上所述，这些游戏材料具有以下两个特征：第一，有无限的组合。幼儿可以边玩边设计，游戏的自主权得到了充分保证。幼儿通过上下、来回、进出、滑动、跳跃、旋转、滚动等行为进行假设验证，从而发现事物之间的关系，进行深刻复杂的学习。第二，源自生活。正因为游戏材料保留了生活中的原有尺寸，所以幼儿可以进入自己建构的游戏场景，玩自己设计的玩具，满足自己的游戏意愿。 

（三）研究材料的投放方式

游戏材料的投放是给幼儿游戏赋权的重要环节之一，材料能否被幼儿最大限度地选择和利用，能否最大程度地满足幼儿的游戏需求，往往取决于材料的投放是否开放。由于“安吉游戏”的材料具有可组合、可移动的开放性特征，所以投放时同样要遵循开放原则，减少对幼儿游戏的束缚，以进一步保障幼儿游戏的权利。在游戏材料投放方式上，我们通过行动研究，分析总结出了数量充足、分类陈列、可及可得这三个要点。

1.数量充足

游戏材料是否充足会直接影响幼儿的游戏进程。我们研究发现，随着幼儿游戏经验的不断积累，游戏情节的不断丰富，特别是保障了充足的游戏时间后，幼儿对游戏材料的需求不断增大。比如，在材料充足的情况下，幼儿的搭建往往规模更宏大、结构更精细。反之，就会限制幼儿的想象与探索，幼儿的搭建就会规模较小、缺少细节。所以，我们不断增加材料的数量，以满足幼儿的游戏需求，支持幼儿持续深入地探究和学习。比如，提供给一个大班的积木，从900块增加到现在的1500块，包含10种形状19种规格；提供给一个小班的积木，从600块增加到现在的1300块，包含6种形状18种规格。

2.分类陈列

以往，我们往往会根据游戏类型命名游戏场地，比如运动游戏区、野战游戏区、角色游戏区、建构游戏区等，并根据游戏类型在相应的区域投放游戏材料。例如，在野战游戏区，我们认为幼儿游戏需要爬、躲、跑、跳，便投放了梯子、箱子、垫子、木棒、投掷物等适合野战游戏的材料，但实际上这样的投放限制了幼儿。于是，我们改变了以游戏类型划分游戏区的做法，放下了希望幼儿在某个区域玩某类游戏的“期待”，放手让幼儿自由自主地游戏。幼儿的游戏是综合的，建构中有角色扮演，运动中有建构和角色扮演等。

因此，我们依据幼儿游戏的综合性特征，将积木、梯子、箱子、滚筒、木板、垫子、小车、管子等材料分类陈列在游戏场，同类材料又根据不同规格依次陈列。这样分类投放使每种材料的呈现更加清晰明了，便于幼儿自主取用。为方便幼儿组合使用材料，我们对于同一种材料采取集中投放和分散投放相结合的方式，打破了以往根据游戏类型投放材料对幼儿自主游戏的限制。

3.可及可得

科学合理地陈列材料，对幼儿游戏的开展有着重要的意义。我们总结出了两个基本原则。一是就近的原则，选择在靠近游戏场地且方便幼儿取用的位置陈列材料，可保障幼儿游戏时随用随取。二是根据场地的特征合理分配材料的原则。例如，平整的硬化地面最适宜放置块状积木；开阔的塑胶场地适合投放梯子、木板、木箱、滚筒、垫子等挑战性强且体积较大的材料；坡地是体验加速度的天然场地，可滚动或可滑动的材料是幼儿探索坡地的最佳选择。

（四）设计游戏材料的使用原则

同一种材料，若使用方式不同，所带来的游戏体验也会截然不同。幼儿不受约束地使用材料时，对材料的探索会更加深入。同时，对材料进行自主管理也是非常有价值的学习过程。材料的使用主要遵循以下两个原则。

1.材料使用的开放性

我们遵循开放性原则，解除对幼儿玩法及使用空间的限制，保障幼儿不受约束地使用游戏材料。这包括两个方面。

一是游戏材料的玩法不受限制。与幼儿充满想象不同，成人往往容易受到固有认知的限制，陷入惯性思维，比如，认为垫子仅仅是放在地面作防护用的，当看到幼儿把垫子架在人字梯上面或探索垫子的其他玩法时，成人甚至还会制止，并且继续引导幼儿发挥垫子的防护功能。这种看似正确的材料使用方式，实则无形之中限制了幼儿的创造性。

二是游戏材料的使用空间不受限制。以往，幼儿只能在指定区域使用指定材料，游戏中的多样化需求无法得到满足。而实际上我们发现，幼儿在沙池中建围栏时需要积木，幼儿在平地上用积木搭建高楼时需要梯子，幼儿在山坡上探索坡度和加速度时需要积木和梯子等。

幼儿在室外游戏时也需要室内材料的辅助，其中书写类、工具类材料是室内外流通最为频繁的材料。室外游戏时，幼儿常常需要用纸、笔等及时记录自己的发现，需要用放大镜、温度计等辅助观察，需要用剪刀、胶水、画笔、卡纸等制作游戏道具，需要用磁铁等来验证他们的假设，等等。甚至，许多时候幼儿会把室内的某些材料带到室外，验证种种游戏猜想或进行各种探索。因此，我们要遵循开放性原则，允许幼儿跨区域使用材料。比如，在涂鸦区、山坡、沙池，幼儿都可以使用梯子。幼儿可以根据自己的游戏需求，把滚筒、木板拿到沙池里，将积木、滚筒移到小树林，甚至把积木拿到涂鸦区、玩泥区，等等。对于室内外的所有材料，我们支持幼儿互通使用。没有了使用区域的限制，材料的使用方式变得更为开放，游戏内容也变得更加丰富。

2.材料收纳、整理的自主性

“安吉游戏”的材料数量多、体积较大，每次幼儿的游戏结束时，场地上都是游戏材料。成人眼中耗时耗力的材料收纳与整理的过程，恰好是幼儿的学习过程。幼儿在搬运、整理材料的过程中，不断加深对分类的认知和学习，锻炼肌肉力量和身体协调能力，养成坚持、合作互助、负责任等品质。教师从小班开始就培养幼儿自主收纳的习惯，所以幼儿用10分钟左右的时间就能将整个操场的游戏材料一一归位。

此外，为了便于幼儿自主收纳和整理，教师在放置游戏材料时要做到让幼儿看得见、拿得到、放得回。

一是看得见。在收纳、摆放游戏材料时，我们需根据幼儿的身高充分考虑他们的视线范围，收纳架、收纳筐、挂钩都要设置在幼儿看得见、高度合适的地方，材料之间要避免互相遮挡。二是拿得到。我们以适合幼儿身高、臂长等身体条件为标准设计收纳设施，特别是收纳架的高度与深度都要符合幼儿的身体特点，以支持幼儿顺利拿取高处、深处的材料。这样既提高了材料的使用效率，又便于幼儿自主收纳和整理。三是放得回。主要是让收纳设施与游戏材料具有对应关系，清晰醒目的收纳标记有助于幼儿顺利地将材料分类归位，提高收纳效率。

安吉幼儿园的游戏材料数量充足，可移动可组合，玩法不限，为幼儿持续使用提供了可能性，把教师从自制游戏材料的疲惫中解放出来，保障教师将有限的精力、宝贵的时间用在观察游戏、研究游戏、研究幼儿上，让教师在游戏中不断地发现幼儿了不起的表现，体验职业的幸福感，实现自身的专业成长。

附：答教师有关游戏材料的几个问题

放手让幼儿游戏后，教师投放了很多游戏材料，这给教师带来了极大的挑战，也让教师产生了一些困惑。下面回答其中两个问题。

问题1：游戏材料需要频繁更新吗？

答：首先，频繁更新游戏材料不利于幼儿在游戏中创造新的玩法。幼儿刚接触新的游戏材料时，首先发生的是尝试性游戏行为，他们往往通过敲敲打打、摸摸看看、拆拆弄弄等各种方法了解材料的性质和功用，即先弄明白这是什么，那是什么，能用来干什么，然后把它们作为工具实现自己的游戏愿望，变换着花样以不同的方法与外界事物相互作用，试图发现事物会发生怎样的变化。他们探索的方法是无穷无尽的：这还能用来干什么？换种方法会怎么样？等等，幼儿会变换着花样玩同一种材料，幼儿对材料特性越熟悉，就越能在游戏中创造性地使用材料。而如果频繁更新游戏材料，往往会让幼儿总是处在了解、熟悉材料的初级阶段，进入不了真正的创造性探索阶段。

其次，可移动、可组合的游戏材料给幼儿自己在游戏中调整难度提供了无限的可能性。维果茨基认为，游戏是一种不断探索新行为的过程，幼儿在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，总是尝试略高于自己原有水平的新行为，从而获得新的经验。在游戏中，幼儿自己创造了最近发展区，能“小步递进地自我发展”。由于我们的游戏材料有100多种规格，幼儿可以创造出无限的组合方式，不断提升游戏难度，不断给自己带来新的挑战，以此来满足自己小步递进发展的需要。幼儿既可以在当天的游戏中不断地调整难度，也可以在长期连续的游戏中一次次更新玩法与挑战自我。

问题2：游戏材料需要按年龄段投放吗？

答：我们的每一种游戏材料都有4～5种规格，多样化的材料适合所有幼儿。比如，人字梯有0.8米、1米、1.2米、1.5米4种高度，滚筒有0.6米、0.8米、1米、1.5米4种长度，箱子有边长1米、1.2米、1.5米、2米4种规格，等等。多样的规格和充足的数量，为不同年龄段的幼儿提供了可选择的空间，幼儿完全可以根据自己的游戏水平和行动能力作用于材料，找到自己的最近发展区。比如，这些游戏材料中的最小规格一般都适合小年龄或行动能力较弱的幼儿使用，但行动能力较强的小年龄幼儿也有机会自主选择更大号的游戏材料，从而确保了幼儿是按发展水平来自主使用游戏材料，而不是按年龄段。

由于游戏材料不按年龄段投放，幼儿有三年的持续探索机会，从而保障了幼儿游戏经验获得的连续性，幼儿得以在游戏中验证、迁移、巩固获得的经验，进行深度学习。

 

编辑：王嘉颖

专家说｜程学琴：安吉游戏如何打破旧壳，实现从“无游戏”到“真游戏”的进阶？

程学琴：安吉游戏创始人、安吉幼儿教育研究中心主任

近几年，每当国内外的学者、行政官员、园长、教师、家长等来到安吉，都会感叹安吉学前教育事业发展的质量之高、规模之大、融合性和持续性之强。反思改革的初衷和二十多年的实践过程，安吉学前教育取得成效的关键在于：将幼儿教育的改革根植于社区、乡村的整体规划中，让学前教育改革与学前教育事业发展同步推进。

在二十年的实践中，*充分履行行政职能，积极建设县域内学前教育生态，以政策的力量推动教育资源均衡配置，借力“新农村”建设的契机，推动幼教改革与县域社会经济发展并进，形成了以公办为主导、镇村共同建设的办园体制，创设了“镇村一体”的管理机制。二十年的实践中，幼教人不断提升课程领导力，发挥课程的力量，推动学前教育从基本均衡向优质均衡迈进，与家庭、社区共建良性的学前教育生态。在这个教育生态中，每个人的角色都发生了转变：行政干部不仅仅是单一的行政指令下达者，同时也是专业引领者和课程领导者；园长和教师也从按部就班的课程实施者转变为追随幼儿的课程建设者……这种由政策力量和课程力量共同驱动的运行机制，我们称之为安吉幼儿教育模式。面对当今学前教育事业发展的需要，阐述安吉幼儿教育模式，梳理儿童发展和教师成长过程，总结学前教育生态建构的机制，具有重要的现实意义。

政策的力量，实现基本均衡，推动学前教育生态机制建立

1998年，我初任安吉县幼儿教育管理培训中心主任，县内学前教育还没有健全的管理网络，幼儿园办园条件也很落后。面对这样的状况，我首先对全县幼儿园进行了摸底排查，并在此基础上提出理顺幼儿园管理体制的方案。1999年9月20日，安吉县人民*正式印发了《安吉县幼儿教育管理办法（暂行）》。安吉县所有幼儿园统一由教育局管理，并在每个乡镇建一所中心幼儿园，同时带动村教学点的建设，建立了“镇村一体”的学前教育管理模式，学前教育事业逐步走上正轨。

2005年，为了实现镇村均衡发展，我首次拟定了安吉县标准化村幼儿园的建设标准。安吉县人民*及时启动了“农村幼儿园标准化教学点创建工程”并将此工程纳入村庄整治和新农村建设中加以推进。县教育局指导各乡镇做好村教学点建设规划，资金由村委会筹措，乡镇*给予补助，县财政给予奖励。随后，安吉县涌现出了一大批标准化村幼儿园，创全国第一。

2008年，安吉县委、县*提出建设“中国美丽乡村”计划，并将农村学前教育发展列入“美丽乡村”总体规划，将学前教育的发展与环境、经济等指标挂钩考核并加以落实。于是，全县在实现“美丽乡村”全覆盖的同时，也实现了“美丽乡村”幼儿园的全覆盖。镇村学前教育办学条件达到基本均衡。

2011年起，在实现镇村均衡发展的基础上，我们又借助教育部一、二、三期“学前教育行动计划”，将学前教育事业发展纳入到乡镇教育工作年度考核中，推进幼儿园建设的提档升级。乡镇党委、*纷纷把学前教育事业发展放到当地社会事业中的突出位置来规划和落实。在“学前教育行动计划”的实施下，安吉县各幼儿园的环境质量获得大幅度提升，教师待遇提高也有了切实有效的政策保障，县、乡镇工作实现了与幼儿园发展的紧密结合，学前教育生态机制在行政推进下初步形成。

课程的力量，实现优质均衡，形成良性学前教育生态

学前教育生态只依靠体制、机制上的保障，还无法达成各个组成部分主动参与、共同维护的学前教育生态目标。安吉幼儿教育模式中同样重要的一部分，就是发挥课程领导力作用，形成信任、尊重、平等的课程改革共同体。这部分的核心就在于儿童的真游戏以及基于儿童真游戏的安吉幼儿园课程。它解放了儿童，去除了教育生态中各环节的形式化，带来了儿童的发展与教师的成长，保持了课程改革的活力，推动课改实践不断向当代社会发展的新要求、新内涵靠近。

本书就着重阐述真游戏及实践真游戏的安吉幼儿园课程。安吉幼儿园课程的发展主要经历了三个阶段：无游戏阶段、假游戏阶段和真游戏阶段。其中真游戏阶段又涉及儿童观、教育观和课程观的三大改变。如果不了解前两个阶段，就很难理解安吉幼儿园课程的第三个阶段是如何实现的。

01 、无游戏阶段

反思幼儿园小学化的巨大危害

二十世纪*十年代，针对办园条件差、游戏材料缺乏的现状，我们开始利用本地丰富的竹资源自己开发并设计玩教具，并在日常生活中挖掘游戏材料。但由于教学观念没有转变，教师认为增加了游戏的时间就意味着浪费了学知识的时间，所以尽管当时开发了丰富多样的游戏材料，却没有真正利用。大量材料成为了摆设。

一直到2000年，大部分幼儿园仍然处于“无游戏”状态。儿童成为幼儿园小学化的牺牲品，同时幼儿教师也成为众矢之的。一方面被小学教师指责教授的拼音发音、写字笔顺不正确，另一方面又被家长责怪教授的汉字、算术不够多。为此，幼儿教师经常感到自卑和无奈，找不到教师的专业定位。面对这样的现状，我们开启了幼儿园课程改革。

02、假游戏阶段

反思去小学化的形式化、表面化

2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》）颁布后，安吉作为湖州地区的“贯彻《纲要》试点县”，开始了“去小学化、开展区域活动、实行多样化教学”的改革。教师们开始关注“让儿童怎么玩”，并竭尽所能地为儿童设计游戏材料和玩法，“没日没夜，废寝忘食”，甚至“全家齐上阵”。这一时期，幼儿园的环境变得琳琅满目，顶上挂的、墙上贴的、地上摆的都渗透了安吉竹资源的利用，如：“竹乡一条街”“竹乡熊猫之家”“竹乡旅行社”“竹乡警察局”等。2004年，安吉被教育部授予“全国幼儿教育先进县”称号，同年浙江省区域活动研讨会在安吉举行。

2005年，安吉县“贯彻《纲要》，利用地方资源创建低成本、高质量的学前教育”课题的研究成果在“全国落实《纲要》经验交流会”上进行交流。我们获得了很高的荣誉，但我们并没有就此满足，而是将这些荣誉化作改革的动力，推动我们不断地反思前行。通过反思发现，这样的幼儿园课程改革仍没有从根本上实现儿童发展、教师成长、家长与社区共同支持的改革目标。我们意识到，出现了“假游戏”问题。

>>> 一环套一环、环环紧扣的一日生活的真相是什么？

 

 

我选择了安吉县7所不同级类的幼儿园，进班观察，记录一日活动的各个环节。我发现一天下来有17~21个环节，儿童统一行动，消极等待。他们的眼睛、嘴巴、头脑、双手、空间、时间都被控制了，不断地被教师呼来唤去。儿童在幼儿园的生活就是配合教师完成一日流程，而教师们不停说教、组织纪律，情绪焦虑，身心疲惫，咽喉炎成了职业病！

>>> 教师周而复始地备课、上课，真相又是什么？

我为此对全县幼儿教师进行了一项专门的调查。在回收的调查问卷中，答案清一色是“备课是为了应对检查”。我继续深入课堂进行调研，又吃惊地发现，优质课获奖者、老教师和年轻教师照着教参进行的集体教学，其有效性居然没有多大差异。一直在辛辛苦苦研课、磨课、赛课，而日常教学居然没有真正意义上的改变。

>>> 环境创设的真相是什么？

为了美化、装饰，迎合成人审美，忽视了儿童对环境的感受和环境对儿童的作用。那些按照教材要求拼凑的主题墙，只要教材不变都在重复使用。这样的环创不仅让教师感到疲累，又占用了空间，且对儿童的发展没有好处。

>>> 人无我有、人有我优、名称奇特的一批“园本课程”的真相是什么？

“特色课程”实际是“为了特色而特色”：综合幼儿园各方面的资源优势，利用某一方面特长的教师或专家资源，选择一个还未被本县其他幼儿园定为特色领域的内容，倾一园骨干之力，集中设计“特色课程”，考核评比结束即束之高阁。当被问到“幼儿园的特色是什么”，班级教师的回答经常是“这是园领导的事情，我不清楚。可见，教师仍然我行我素地照着自己的老套路组织活动。

形式主义使教师职业倦怠，功利主义让我们自欺欺人！我们在反思中痛下决心，要打破形式主义和功利主义的旧壳，找回我们的专业定位，找回对儿童的尊重和理解。只有从高控中解放儿童，儿童才有机会最大程度地释放出自己的潜能，教师才有可能认识并了解每一个真实的儿童。教师只有理解了儿童，才有可能以适当的方式去支持儿童发展。

03、真游戏阶段

去形式化和功利主义，走出三大步

游戏是儿童的天性。因此，“放手游戏 发现儿童”成为我们追寻学前教育真谛的逻辑起点。循着这个实践路径，2007年，我开始有计划地对各个年龄段的人进行访谈，让他们回忆童年时期的游戏，讲述童年最快乐的故事。访谈中，我听到最多的令人难忘的游戏都具有一定的共同特征：没有成人干预、大多发生在户外、自己和伙伴们想怎么玩就怎么玩。这些真诚朴实的游戏回忆让我逐渐感悟到真游戏的真谛和价值，于是向全县幼儿教师发出号召：“让自由的游戏点亮儿童的生命。”

我将课程改革和教师成长紧密结合、分步实施，将观察与解读儿童的能力作为教师的核心素养，将游戏作为培养这一核心素养的重要途径，用最大程度的自由和最小程度的干预来实现解放儿童的目标，开启一场把游戏权利归还给儿童的真游戏革命，并不断寻找幼儿教师的专业定位。从2007年至今，真游戏阶段经历了三大步。

 

放手游戏 发现儿童 改变儿童观

提供可移动、可组合的游戏材料，让儿童有东西玩。我们当时面临的挑战是：既要使游戏材料满足儿童想怎么玩就怎么玩的需求，又要把一线教师从收集、制作和管理游戏材料中解放出来。这样才能确保教师能够集中精力观察、发现儿童。

要解决这个难题，首先，游戏材料必须是自然生态、可反复使用、不必经常更换的；其次，游戏材料须由幼儿园层面统一规划投放，能够满足不同年龄段儿童的游戏需求；第三，游戏材料必须是儿童可以自主掌控，有无限玩法的；第四，游戏材料的收纳整理及游戏过程中的护理工作，必须支持儿童自主完成。基于这些思考，安吉幼儿园课程建设中创造了一百多种贴近生活、坚固耐用、可移动、可组合的游戏材料，以及大量配套的收纳设施。它们使儿童在游戏中充分探究，在自主收纳、整理游戏材料和自我护理的过程中获得更多的学习机会，解放教师，成就儿童。

创设低结构、开放和多种特征的游戏环境，让儿童有地方玩。我们从户外游戏着手，就是要把儿童从局促的室内解放出来，让他们在自然野趣的环境中充分地探索世界。为此，幼儿园不断改造室外环境。首先，扩大游戏场地面积，通过拆除玩法固定且单一的大型玩具、打通场地分割、改造利用观赏性绿化空间等方式，让幼儿园的每个角落都成为儿童游戏可用的空间。其次，增加幼儿园游戏场地中的自然元素，使儿童在自然中学习。第三，创设丰富的地形特征，为游戏提供更多变化因素，使儿童有机会不断挑战自己的能力极限。第四，去除游戏场地的功能限制，解除游戏场地的特征与玩什么之间的固定联系，让儿童在场地上完全自主、尽情游戏。

保障游戏时间和游戏权利，让儿童每天都有充足的时间充分自主地游戏。为此，我们调整了一日生活的时间安排，保障每天一个小时以上的连续自主游戏时间，保证儿童对游戏材料的探索、游戏玩法的掌控、游戏场景的建构等都能尽情尽兴。

放手游戏，从园长到教师认识到儿童是主动的、有能力的学习者。想要把游戏的自主权还给儿童，彻底消除“假游戏”，还必须改变教师习惯性的高控行为。最开始，我针对教师在游戏现场“说个不停”“指指点点”的现象，提出了“闭住嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”的要求，鼓励教师用谦逊的态度去发现儿童的游戏需求。但是，这对于教师来说，太难接受也太难做到了。

要有效改变教师的儿童观，光喊口号是没用的，首先得从园长入手。园长的顾虑不解除，放手只会停留在形式上。园长的观念不改变，就无法真正推进课程改革！园长们开始也有质疑、困惑，但是经过不断的行动、研究和发现，他们从内心慢慢树立起了正确的儿童观，并影响了一线教师，每个幼儿园都大刀阔斧地改变以往高控的教学状况。教师们也在观察儿童游戏、回忆自己童年游戏的过程中，看到了“了不起的儿童”，由衷地爱儿童，更新了儿童观。他们认识到儿童是主动的、有能力的学习者！儿童是值得被爱、被尊重、被崇拜和敬畏的！

让家长成为真游戏革命的“同盟军”。任何教育改革如果离开家长的支持肯定是无法进行下去的。最初，家长们不能理解为什么要放弃单一文化知识的学习，投入大量时间让儿童放开玩，还不放心儿童在游戏中的安全。也曾因类似的原因，祖辈来园干扰正常教学秩序、家长直接向*投诉要求转园等。改变家长的观念并不是一朝一夕的事情。我们在接纳家长的心态、理解他们的担忧和需要的同时，通过邀请家长参与观察和解读游戏等工作，让家长在亲身体验和实地观察中理解游戏的价值，引导家长参与儿童的多种游戏与反思活动。慢慢地，家长们认同了幼儿园的游戏，成为了幼儿园课改坚定的支持者。

看懂游戏 理解儿童 改变教育观

在树立起了正确的儿童观后，教师们对游戏与儿童发展的关系产生了强烈的好奇。于是，我们要求教师从观察游戏出发，进一步思考和分析儿童的游戏，努力发现游戏背后的学习，分析游戏行为背后的儿童发展。为了更好地帮助教师进行观察分析，我们在整个县域层面广泛开展了有关观察、解读游戏的教师培训。安吉幼儿教师的学历水平不高，有的虽然接受过理论培训，但缺少对理论的透彻领悟和具体实施经验。如何培训这样的教师？如何提高他们观察、解读儿童的专业素养？这成为摆在我们面前的巨大挑战。

教师教育行为转变过程，必然是不断解决实践困感和问题，逐步内化理论认识的过程。于是，我们通过组织教师边实践边撰写有些观察案例，开展多层次、多形式的案例剖析、分享等研训活动，创设了一套观察记录和分析儿童的游戏，并同步开展家长培训，引领家长发现儿童游戏中的学习，认同游戏是儿童特有的学习方式。

在解析游戏的专业研训活动中，大家发现：儿童在游戏中不仅自然习得了丰富的能力还建构起大量的朴素的知识概念；儿童在游戏中不仅展现了深刻的思维过程还具有丰沛的情感体验；过去教师花大量精力准备的要教的内容，儿童在游戏中都已获得；他们在游戏中假设、验证、迁移、应用这些经验和知识的表现也大大超越了教师对儿童能力的原有认知；儿童在游戏中忘我的学习状态，也大大超越优秀教师直接教的效果。在持续观察和聆听中，我们发现了儿童在真游戏中冒险、喜悦和深度的投入，就是他们学习和发展的最深刻体现。

 

真游戏阶段的第二步，教师和园长们树立起了“真游戏就是真学习，也是每一个儿童的权利”的信念！建立起这个信念，我们真正走上了理解儿童的康庄大道。坚持不懈地开展观察、解读游戏的实操研训，使教师的儿童发展意识不断增强。渐渐地，他们在游戏中时时处处都能发现儿童的学习和发展了，在游戏中放手、在游戏中发现学习成了习惯。自然而然地，教师也在生活中发现了儿童的学习，也能在生活环节中做到让儿童自主。我们随之开始改革一日生活的组织方式，由教师根据儿童活动节律进行弹性安排，在一日生活中渗透游戏精神。

对儿童在游戏与生活中学习的研究，让我们重新思考师幼关系，重新定位教师的角色，重新思考教育的目的和手段。对儿童在游戏与生活中的学习发现越多、认识越深，我们越认识到自己已知的与儿童潜能之间有很大的差距。这一步行动使园长和教师建立起“儿童在前、教师在后”的教育观，我们要向儿童学习，重新定位教育的内容和手段。儿童在游戏中发现世界，教师在放手游戏和观察游戏的过程中发现儿童的发现，教师和儿童共同学习、相互促进、共同成长。这是安吉幼儿园课程中新型的师幼关系。

 

回应游戏 追随儿童 改变课程观

 

教育观的转变和全新师幼关系的建立，让园长、教师们开始主动反思传统的集体教学和教材的有效性问题。教师开始真正明白游戏和生活中的点滴都是宝贵的课程资源，课程观发生了真正意义上的改变，断然扔掉了教材这个拐杖，建立了一日生活皆课程的大课程观。

我们对“一日生活皆课程”有了自己的理解和做法：教师通过创设适合儿童探索的环境，将课程目标隐含在游戏与生活环境中，支持儿童自发的学。教师追随儿童的“学”，引发儿童在做与想中不断反思，在反思中推动儿童梳理提升自己的经验。这样的反思突破了传统意义上的“我教你学”，是教师以多种方式提供儿童自主学习的环境、时间、机会和工具，是教师支持儿童自发学习、主动建构知识。

教师相信知识经验来源于儿童；教师相信儿童有掌控自己学习的能力；教师也相信自己的想法有局限性，可能会妨碍儿童真正的发现和探索，从而不断退后，努力规避自己观点对儿童学习的干扰，让儿童的兴趣决定课程的内容、修正课程的架构。

 

 

我们围绕如何基于游戏和生活中儿童的自发学习进行“反思”展开教研，尤其针对如何在游戏后与儿童的互动对话中推进反思进行教研。

教研的主要任务是：提升教师在游戏和生活中捕捉教育契机，在互动对话中引发儿童反思、梳理提升经验的能力。

教研的主要问题是：教师如何捕捉教育契机，并在互动对话中追随儿童的经验进行提问？如何提问能最大程度调用儿童的元认知，激发儿童的思考力，引出儿童的精彩表达？如何支持儿童加工游戏与生活中的情感、认知经验，如描述、通感、联想、假设、理由、证据、检验、变量、关系、方法、计划等等？如何让儿童的观点相互碰撞和启发？教师在互动对话中如何倾听，才能抓住契机进一步理解儿童、向儿童学习？互动对话的活动过程是不确定的，如何用回溯性方案替代传统的预设性方案实现教学过程的记录和总结？

这一阶段我们的室内外的环境和活动相互连通、相互补充。室内除了是儿童的游戏、生活的场所外，处处充满了儿童反思的痕迹，处处展现着儿童学习的生动表达和清晰的思维线索，真实呈现了儿童发现世界、教师发现并支持儿童的精彩过程，展现了安吉幼儿园课程庞大的、生机勃勃的实践体系。

对儿童的学习、师幼关系和教师作用的重新定义，带来了教师日常教学工作的重新定义。教师一天的教学工作主要有三类：一是观察－发现儿童的发现；二是倾听记录儿童的记录；三是对话－一个别对话和集体对话。其目的是获取儿童学习与发展信息，支持儿童的发展。

在真游戏里迈出的三大步也是教师成长的三个阶段。这三个不可逆的阶段逐步更新了园长、教师对儿童的认知，对儿童学习的认知，对环境价值的认知，对教师角色的认知，对教育生态的认知，让教师的成长从被动转变为主动，不断在反思自己和研究儿童中挑战自己，获得专业自信，进而探寻更高的发展水平。在这三大步中，每一位园长、教师全程参与课程的建构，理解每个行动的原因，用实践探索问题的答案，从而成为课程的主动执行者、领导者和建设者。正是这三步让我们悟到了教育的真谛，建构了安吉幼儿园课程，明白了研究儿童、理解儿童才是我们的专业基本功。安吉幼儿教育陆续突破了形式主义和功利主义，回归了真游戏、真教研、真教育，最终收获了教师、家长、儿童的共同成长。

安吉游戏”专栏丨华爱华：安吉户外游戏材料的特征及价值

2021年11月25日 16:29:03

来源: 幼儿教育杂志 作者: 华爱华 单位:

导读

“安吉游戏”的户外游戏材料有什么特点？为什么这样的游戏材料让教师走出了“无法满足幼儿的个性化需求”的困境？这些游戏材料适用于各个地区的幼儿园吗？幼儿园在材料配备和使用方面应注意些什么……在本期专访中，华爱华教授主要谈了“安吉户外游戏材料的特征及价值”，并就实践工作者提出的困惑进行了解答。

问 游戏的材料至关重要，您觉得“安吉游戏”的材料有什么特点？为什么这样的游戏材料让教师走出了困境？

我们首先要知道教师面临的困境是什么，才能知道走出这样的困境与游戏材料的特征之间有怎样的关系。

我一直持这样一个观点，即“环境的创设是教师刻意而为的，但作用于环境的方式应该是幼儿自主的”。教师创设环境（投放材料），依据的是课程的目标和内容以及幼儿的接受可能性，这样的环境有别于园外自然状态下的环境。在教师刻意创设的环境中，幼儿的发展具有很大程度的必然性，而在自然状态的环境中，幼儿的发展具有更多的偶然性和不全面性。教师面临的困境就在于环境创设的刻意性与幼儿的接受可能性之间存在矛盾。这是因为，都是刻意创设的环境，依据的都是课程的目标和内容，投放的材料也会有很大的差异性，教师的付出和幼儿的发展也会有很大的不同。

如果教师注重的是教学目标的即时达成，追求的是所有幼儿以同样的方式在同一时间段里达成目标，那么教师就会下很大功夫去设计每一种投放的材料，考虑到幼儿的可接受性，教师还会按自己的想象设计情景，然后按照自己的设计意图指导幼儿去做。比如，有的教师为了让幼儿获得数学中“模式排序”的经验，设计了情景化的材料“妈妈的项链”，不仅用硬纸板做出了妈妈的“身体”，还提供了几种要求按颜色有规律地穿珠的提示性卡片，让幼儿按照模式（如AB/ABB/AABB等）穿珠，再把穿好的“项链”套在“妈妈”的脖子上，而这就是高结构的材料。

事实上，幼儿的个性特征和发展基础是千差万别的，这样的设计花费了教师很大的精力，但效果并不理想，主要表现为幼儿被动、不喜欢、容易玩腻，需要教师频繁更换，而频繁更换就意味着教师要重新设计新的情景和新的玩法，所以教师苦不堪言。教师面临的困境就在于：这种辛苦没有换来幼儿的兴趣和发展，且教师的能力只是体现在设计思路和那双巧手上。

如果教师依据的是为实现课程目标而支持幼儿获得全面丰富的课程经历，追求的是让每一个幼儿以自己的方式达成目标的过程体验，那么教师在投放材料时就会思考：该材料可能带给幼儿多种体验吗？幼儿可能获得的经验会有哪些？该材料与课程目标达成之间的关系如何？这样既有预期，又有一定的不确定性，决定了教师必须将自己的预期作为一种假设，在实践中通过观察来验证。这样的材料不需要太多的设计，我们称之为低结构的材料。幼儿可以按自己的方式去玩，达到“通过同一种材料获得多种经验，通过多种材料获得同一种经验”的目的，其中高结构材料所要达成的目标照样可以在低结构材料中实现。

比如，同样是穿珠，教师投放各色珠子和穿珠的绳子后，并不规定幼儿怎么玩，而是重点关注幼儿用这些材料玩出了哪些花样，每一种玩法反映了幼儿怎样的经验，同样的玩法在重复中发生了怎样的变化，一段时间里幼儿在这一材料的使用中体现了怎样的发展。结果我们发现，幼儿在用多种方法穿珠的过程中获得的经验和发展是多样的，其中包括数学中的“模式”，并且在其他材料（比如积木）的围合中也出现了数学中的“模式”，教师的支持只是在过程中随机而行。

一个更多投放高结构材料的教师或一个更多投放低结构材料的教师，在专业上获得的进步是不同的，前者只是一味地关注是否达成自己要的那个结果，后者关注的是幼儿经验的多样性、幼儿个体的差异性以及过程中的发展性，教师的专业成长可想而知。安吉幼儿园的教师就是在这样的对比实践中走出困境的。

再举个例子，有的幼儿园为了让幼儿练习攀爬而设计了“掏鸟窝”的活动情景，在此我们暂且不讨论“掏鸟窝”本身是否有生态教育方面的负面效应，单从教师的付出和幼儿的获得来看，幼儿每天在重复同一个动作：在梯子上爬上去、爬下来，把“鸟蛋”掏出来、摆进去……安吉幼儿园的教师告诉我：“我们的孩子也每天在爬高，其攀爬的积极性和主动性就体现在他们自己想象的情境中，他们会爬高假装采果子，假装做裁判员，假装在摄像，假装跳水，假装修路灯，假装侦察敌情……只要你不再画蛇添足地告诉他们应该怎么玩，他们给你的惊喜远远大于你的想象。”可见，梯子是教师刻意投放的，而怎么玩梯子是幼儿自己决定的。

问 梯子、积木、木板、木箱、滚筒等是“安吉游戏”的代表性材料，这些材料适用于各个地区的幼儿园吗？在材料配备上是否应该有地区差异？幼儿园在材料配备和使用方面应注意些什么？

应该说，儿童观、教育观和环境创设的基本原则是没有地区差异的，安吉幼儿园秉承儿童为本的教育观，前提是相信幼儿是有能力的主动学习者，这一认识落实在游戏环境的创设中，就是把创设环境和投放材料看成是对幼儿自主学习的支持。那么，投放大量低结构、无结构的材料，让幼儿自发自主地发挥材料的多样化功能，就成为环境创设的重要原则。如果要学习“安吉游戏”，把握好这一原则是很有必要的，在这一原则之下，各地区因资源不同，材料当然就会呈现出不同的地区特点。

说到最能体现安吉户外游戏特色的梯子、积木、木板、木箱、滚筒等材料是否适合每个地区，我想还是有必要先了解一下这些材料为什么会成为安吉户外游戏的典型材料，这样大家自然就能有自己的判断了。其实，这些材料是在安吉幼教人进行“真游戏革命”的过程中逐渐沉淀下来的，他们通过幼儿的游戏实践来验证这些材料对游戏的多样性、创造性和发展性的价值，并且不断改造这些材料。了解这些材料的“前世今生”，还能帮助我们进一步认识安吉幼教人对幼儿发展的责任担当。

我说过，幼儿园的户外场地有别于中小学，它应该是游戏场，而不只是操场、球场或正规的运动场。我们知道，之所以长期以来幼儿园的户外场地只用于早操、早锻炼、体育活动，而在大量时间里被闲置，原因之一就是现有户外场地及其设施限制了游戏的多种可能性。而安吉幼教人在进行“真游戏革命”的初始阶段，首先想到的就是如何让幼儿一到户外就能够玩起来。

这里就涉及对一个问题的思考，即什么样的场地以及提供什么材料才能让幼儿尽情地玩起来？他们发现，一旦幼儿获得充分的游戏时间，作为户外场地标配的大型多功能组合性设施很快就会被幼儿玩腻，如果没有足够的其他材料，幼儿就会超越大型固定设施本身的功能来玩，比如，不走规定的路线，却在大型固定设施的外围爬上爬下，要么倒着滑滑梯，要么直接从设施上跳下来，处处充满着危险。当时安吉幼儿园的教师就利用当地的竹子资源自制各种运动器械，但这些运动器械往往有规定玩法，容易被幼儿玩腻，还容易损坏，加上每天要拿出搬进，因此仅靠教师自制器械是不足以满足幼儿的游戏需要的。

于是，教师们回忆自己小时候玩过的游戏和材料，开始四处搜寻能提供给幼儿在户外进行游戏的类似材料，路边、工地、企业等地都是他们经常光顾的地方，他们找来轮胎、柏油桶、水泥管、废旧汽车、超大水桶，讨来木板、砖块、麻袋、筐子，还请专人制作了竹梯、木箱，等等。当时他们只有一条原则，只要是能在户外引发幼儿多样性游戏的材料都要，他们自嘲是“收废品”“捡破烂”，这就是安吉户外游戏材料的“前世”。

在“放手游戏，发现儿童”的过程中，教师们特别关注以下问题：自己搜寻到的材料是否受幼儿的欢迎？诱发了幼儿怎样的游戏？对幼儿的发展有什么价值？渐渐地，他们发现了一些规律，即能够让幼儿持续感兴趣的是那些可以自由搬动并能任意组合的材料，因为这些材料能让幼儿自主创造无限玩法，但有些材料由于不太规整而限制了幼儿的组合使用，有些材料在使用过程中由于容易磨损导致游戏的开展不顺利而慢慢被幼儿冷落，所以要不断补充材料确实也是件很不容易的事，好在“安吉游戏”的影响力在扩大，吸引了一些企业对游戏材料的争相仿制生产，其中安吉幼儿园现在用的那些材料就是某企业与美国的一位玩具设计师根据“安吉游戏”的经验并征求安吉幼儿园教师的意见，以自由移动、任意组合为原则，考虑对不同发展水平幼儿的适宜性，实现了玩具生产的规范化和游戏所需要的低结构化，这就是安吉户外游戏材料的“今生”。

安吉幼儿园户外游戏材料的“前世”和“今生”体现了安吉幼教人对游戏材料的探索历程，比如用于户外建构的积木历经了从粘土砖和轻质砖到炭烧木块，再到如今的几何体积木；大型运动箱上的开孔大小历经了从仅能用于脚踩到可插入木板以便组合使用的变化；用于控制身体平衡的滚筒历经了从柏油桶到可全身钻入的空心筒，再到如今可与大小箱子高度匹配的滚筒；梯子也历经了从竹梯到木梯，从单一规格的直梯、人字梯到有一定高低、大小比例的变化。各种原先无结构的材料经过一定程度的结构化，相互之间产生了联系，但这仍是一种低结构的设计，因为如何组合使用全由幼儿自行决定。如此一来，我们发现，只要配上一些辅助材料，诸如球和轮胎，幼儿的各种基本动作和身体平衡性的发展都可以实现，并且在同样发挥各种身体机能和发展各种基本动作的前提下，尽显幼儿游戏的想象力和创造力。

可见，这些户外游戏材料是安吉幼教人经过一番实践和探索而创造出来的。世界各地的幼教同仁来到安吉的幼儿园被幼儿的高水平游戏行为所震撼，他们立即发现了这些材料在其中所发挥的作用，于是纷纷研究这些材料对幼儿发展的价值，并引进到他们的实践中。而在我国，各地玩具企业也纷纷效仿生产了梯子、箱子、滚筒，这类材料在幼儿园的户外游戏中对幼儿产生了很好的发展效应，受到幼儿的欢迎。

至于说到各地幼儿园在材料配备方面应该注意什么，我认为有三点：一是要考虑每配备一种材料带给幼儿发展的可能性是什么，其中如何让材料带给幼儿最大化的发展是重要的考虑因素；二是要考虑材料能否通过组合使用诱发幼儿多样化的游戏，体现幼儿游戏的自主性、创造性和探究性；三是要考虑材料的质量是否存在安全隐患，是否结实耐用，以保证使用的安全性、持久性。

问 不少教师往往担心幼儿在游戏中无所事事、缺乏探究兴趣，对幼儿没有出现预期的、深入的玩法感到困惑，所以认为“如何根据幼儿的游戏进度有规划地进行材料投放以及如何引发幼儿对游戏材料的探究兴趣和创新使用”是重点和难点，对此，您怎么看？您觉得其背后的儿童观、游戏观是什么？

自主游戏是幼儿自发自主的活动，幼儿怎么玩、玩什么、与谁玩都是由自己决定的，幼儿怎么会无所事事、缺乏兴趣呢？这显然与教师的儿童观和游戏观有关，说明幼儿在教师要求玩的“游戏”中不够自主。仔细分析教师提的这个问题，不难发现教师主导游戏的意识很强。

首先，教师对幼儿在游戏中没有出现自己预期的玩法感到困惑，在教师的心目中幼儿自己的玩法与教师预期的玩法孰轻孰重已一目了然。我们知道，自主游戏是幼儿已有经验的反映，其游戏行为一定是与他们现有的发展水平相适应的。教师首先要观察和分析幼儿在自己的玩法中反映出怎样的发展水平，思考一下：为什么幼儿自己的玩法就一定不如教师预期的玩法呢？

举个例子，上海大学附属实验幼儿园有位教师一开始也有类似困惑，她发现幼儿玩了一段时间的滚筒一直没有出现教师预期的行为——在滚筒上走，即使要求幼儿爬上滚筒，幼儿也因为走不起来而不愿再尝试。在幼儿园组织的教研活动中，这位教师提出了这一困惑，大家在重温幼儿游戏的视频后发现，其实幼儿在用自己的方式玩滚筒的过程中，不断地发现问题和解决问题，发生了大量有价值的学习。此后，这位教师便开始细心观察、耐心等待，当玩滚筒到达一定阶段时，幼儿自然地出现了在滚筒上走的玩法。

可见，教师在投放材料时确实会预想这一材料可能的玩法和对幼儿发展所起的作用，但在幼儿的自主游戏中，教师应当将自己的预期作为一种假设，通过观察来验证自己的预期与幼儿发展之间的关系。当幼儿在游戏中无所事事、缺乏探究兴趣时，教师先要判断幼儿是真的无所事事，还是正在做选择，或正在对他人的活动进行观察和思考。如果确实无所事事，那教师要做的是自我反思，即我做了什么、说了什么，才让幼儿变得无所事事的，因为幼儿只有在被动的时候才会无所事事。

 

其次，关于教师提出要“根据幼儿的游戏进度有规划地进行材料投放”，我想说的是，恐怕教师是把游戏进度当成教学进度来对待了。游戏的进度是什么？是指每个幼儿根据自己的已有水平选择最适合自己的方法作用于环境，并以不同速度、不同方式在不同水平上获得的发展，这是需要教师去观察和解读的。正因为如此，我们才需要为幼儿提供具有自主发挥可能性的低结构材料。当教师试图按游戏进度有规划地提供材料时，教师实际上已经预设了幼儿发展的阶段性目标，并且对所有幼儿提出了同样的发展要求，而这是在知识技能体系中进行教学的思维逻辑。或许教师会说，幼儿游戏水平的发展也是有一般规律的，我们能不能根据这个规律有目的地投放材料呢？

我想说，这或许就是游戏与教学的最大区别。因为教师的教学对幼儿发展的指向性比较明确，比如指向数学、语言或某种动作技能等，而幼儿在游戏中的自主发展往往具有很强的综合性。以建构游戏为例，幼儿在建构游戏中虽然也要遵循围合、平铺、架空等搭建技能水平发展的规律，但幼儿游戏的目的不只是为了获得这些技能，他们在搭建中可能会出现装扮情节，涉及想象表征水平，也可能会出现结构稳固性问题的解决，涉及科学认知水平以及手眼协调性等动作水平，所以如果教师按照幼儿某一方面的游戏进度来投放材料，势必会忽略和限制其他方面的发展，而且难以顾及幼儿在各个方面发展的个体差异性，这就是我们特别强调要投放低结构材料的缘故，因为低结构材料对幼儿来说具有最大的发展适宜性。比如，积木是一种低结构材料，幼儿可以从小班玩到大班，幼儿不仅不会玩腻，而且游戏水平会越玩越高。至于对积木的数量和空间的要求，教师是根据幼儿玩的水平而调整的，当幼儿的作品越来越复杂时，教师就会发现材料不够多、空间不够大了，需要及时添加与调整了。

第三，关于“如何引发幼儿对材料的探究兴趣和创新使用”，我认为这是教师多虑了。只要教师相信幼儿是有能力的主动学习者，只要教师为幼儿提供了具有无限可能性的材料，只要教师允许幼儿自由选择、自主决定，只要教师不过度干预幼儿的玩法，自然就会发现幼儿在不断创造各种新的玩法，因为幼儿游戏的特征之一就是不满足于已有的玩法和现有的水平，幼儿在创造新的玩法和挑战现有水平时，就是在积极探究，并能保持浓厚的兴趣。但如果将材料高结构化了，功能固定了，不仅幼儿发展的多样性受限，而且幼儿很快就能达成教师预期的目标并玩腻，这时教师不得不频繁更换材料，否则幼儿的游戏就会变得被动且在低水平上重复，而一旦变成被动的游戏就不是真正意义上的游戏了。

问 对于游戏材料，“安吉游戏”实践园的教师也表达了他们的困惑：“同样摆放了各种游戏材料，可是自己幼儿园的孩子却没有安吉幼儿园的孩子那么会玩。”对此，您怎么看？

现实中确实存在这样的情况，甚至我见过有的幼儿园购买了与安吉幼儿园同样的材料，但幼儿却不怎么会玩，玩的水平不高，兴致也不高。这是幼儿发展的地区差异吗？显然不是，因为我发现这种差异发生在同一地区的不同幼儿园，有的幼儿园的幼儿很会玩，有的幼儿园的幼儿就不太会玩，我观察到的结果是不同的教师对幼儿游戏的支持性行为有很大的差异。幼儿之所以不太会玩，主要反映了教师的以下几种情况。

第一种是教师的主导意识过强，即教师高控，幼儿就不太会玩。游戏中的教师或表现为语言过多，不停地对幼儿指指点点，告诉幼儿可以如何如何，不可以如何如何，或通过与幼儿一起玩来指挥幼儿的游戏，或在游戏之前做了很多限制性的要求，比如让幼儿把材料先固定摆好，导致幼儿在整个游戏时间只能一成不变地做同样的事。

第二种是教师缺乏通过环境支持幼儿游戏的意识，即游戏材料及其投放方式、游戏空间和游戏时间限制了幼儿的游戏。比如，幼儿玩了没有多长时间，材料就用完了，幼儿再想添加材料提升游戏的复杂性已经不可能了；比如，空间太拥挤，当建构一个复杂作品时，幼儿会相互干扰，所以幼儿只能缩小自己的作品以适应空间的局限性；比如，游戏的时间不充分，因为高游戏水平是幼儿玩出来的，不是教师教出来的，幼儿玩的机会越多，游戏水平就越高；比如，材料取放不够方便，各类材料投放比较割裂，以及材料过于杂乱，都限制了幼儿组合使用材料的机会，等等。

第三种是教师在游戏中的行为主要是管理幼儿，而非观察游戏，即教师一直在扫描式观察幼儿的安全和遵守纪律的情况，总是在规范幼儿的行为，视游戏纠纷为洪水猛兽，一旦出现材料或角色方面的争端，便立即冲过去摆平，因此“不允许”“不可以”的声音充斥在游戏过程中，导致幼儿被教师管得缩手缩脚，游戏的创造性自然也就被泯灭了。当然，我首先肯定教师在游戏中是需要眼观六路、耳听八方，特别是在判断有危险发生的可能性时，教师应及时靠近。但是，对于如何看待游戏的规范和纪律，教师必须理解外在的管束带来的只是他律，皮亚杰说“自律产生于自由”。因此，我们一方面要慎重考虑为游戏设立的规则有哪些是合理的，有哪些束缚了幼儿的发展；另一方面要理解游戏纠纷是幼儿社会性发展的契机，支持幼儿自行解决纠纷是促进幼儿发展的需要。教师在游戏中更重要的是观察与思考幼儿游戏行为的发展意义，以便了解幼儿，进而有效地支持幼儿。

就安吉的幼儿园来说，从启动“真游戏革命”至今，已经有十几届的小班、中班和大班了，幼儿一届比一届会玩，而且更会思考、更会表达了，原因是安吉幼儿园的教师一年更比一年强了。教师的“强”并不表现在对幼儿的主导和控制上，而是越来越会观察幼儿，越来越懂得幼儿，也越来越相信幼儿具有自主学习的能力，因此也越来越放手，越来越知道教师的作用应该如何发挥才对幼儿具有最大的发展效应。

图/浙江安吉县幼儿教育研究中心

⊙作者：华爱华；文章原载于《幼儿教育·教育教学》2021年第5期