中国教育报｜钟启泉：真实性 核心素养的精髓

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新一轮基础教育课程改革正在稳步推进，革新的教师相信，仅仅满足于改革的口号是无济于事的，唯有观念变了，行动才会变；行动变了，课堂才会变；课堂变了，改革目标才能得以贯彻落实。本版刊发华东师范大学钟启泉教授近期围绕课堂转型的热点问题所作的专题研究文章，旨在为一线教师提供思想资料。期待您的关注。

——编者

 

 

在学习园地里耕耘 视觉中国 供图

 

　　当今时代，一个人是否拥有核心素养是左右其未来发展的重大要因。核心素养是学习者在同他者对话过程中，使用技术，寻求直面问题的解决方略，从而产生知识的能力。这种能力新在哪里？一是强调信息技术的运用；二是突出知识的创造与革新；三是重视共创性对话能力。这种学力不是少数优才儿童的垄断品，而是每一个儿童都可能形成的“21世纪型学力”。核心素养区别于应试学力的最大特质就在于真实性。真实性是核心素养的精髓。

 

真实性学力

 

　　学习科学描述的“21世纪型学力”必须是终身能够持续地传承、分享乃至创造文化的知识建构型学力。立足于建构主义的学习观，培育核心素养的教学设计不是碎片化知识的记忆与再现，而是重视现实问题的探究或者问题解决。

　　今日所谓教育的成功，不再是文本知识的再生产，而是运用既有知识准确地迁移，进而把知识运用于新的情境之中。教育家纽曼（F.M.Newmann）等人把这种能动的学力，界定为真实性学力。这里所谓的真实性，不是既有知识的再现，而是新知识的生产；不是知识的记忆，而是基于先行知识的学术探究；不是学校中封闭的知识成果，而是具有“超越学校价值”的知识成果。所以，这种学力不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必须的、以思考力、判断力、表达力为中心的学力，归根结底是一种兼具“知者不惑、仁者不忧、勇者不惧”气魄的生存能力。基于核心素养的教学设计，就是以这种直面现实世界的真实性学力的形成作为具体目标与内容选择标准的。这种标准可以归纳为下述三个条件：

　　第一个条件，保持习得功能与活用功能的平衡。传统学校教育在重视习得的学力观与重视活用的学力观之间摇摆，因此，习得功能与活用功能是彼此割裂的。未来学校教育期许的是消解两种学力观的排他性对立关系，把两者整合为立足于第三种学力观的学校改革。

　　第二个条件，培育驾驭自己学习的元认知能力。这种认知能力可以比喻为汽车的两个轮子：左轮习得功能，右轮活用功能，驾驭两个轮子的就是元认知。这种驾驭意味着，学校中习得的知识与日常生活中积累的日常知识得以链接。借助这种元认知的作用，知识的应用便成为可能。不过，在学校习得的“学校知识”大多是解答良构问题，即有标准答案、明确界定解决方法的问题。相反，日常生活中遭遇到的许多问题是劣构问题，即没有标准答案、不能明确界定解决方法的问题。因此，培育元认知能力是同培育运用能力息息相关的。另外，借助元认知能力的作用，能够把如何生存这一个性化的课题与为此应当学习什么这一社会化课题链接起来，这时的学习便指向自我实现、指向促进自我成长的自我形成活动。

　　第三个条件，培育终身学习的学习动机。真正的学习动机作为引擎，对于知识建构型学习的终身维系，是不可或缺的。其一，所谓真正的学习动机不是对“浅层学习”的兴趣，也不是一味听命于教师指令的被动学习态度，而是拥有对学习的真正兴趣与爱好，同时也感受到掌握新知识技能的喜悦与成就感。其二，即便没有教师的指令，也能凭借自身内心沸腾的内发动机，展开自律性学习活动。其三，这种自律性的学习态度能够在日常生活中最终定型为学习习惯。

 

真实性学习

 

　　学校中的教学是借助教与学的交互作用而形成的。即便教师拼命地教了，倘若学生不学，教学终究是不会成功的。因此，真实性的学习必须是能动学习，必须实现从教到学的教学范式转型。

　　教育的目标、方法与评价应当是三位一体的，实现知识建构型的课堂教学设计需要满足如下三个条件：

　　重视学习者中心的教学。传统教学的主要问题是“教师应当如何教”，教学的设计是由教师包办的。在21世纪的教学中，应当积极地纳入儿童自身决定如何学习、学习什么的课题。

　　重视真实性的教学。在真实性的教学中，儿童挑战的课题，不是参考书和问题集的问题，这种问题大多是按照单元分类，寻求碎片化知识的居多。要实现知识的综合化，就得有跨学科的、把多样的知识串联起来的学习。这是真实性学习的第一个要点。第二个要点是在有现实感的问题上下功夫。没有这种现实感，儿童就不能动员自己拥有的力量，致力于问题的解决。

　　协同式问题解决的教学。在真实性学习的课题中，儿童相互切磋是十分重要的。在这种协同的问题解决中，个人与个人链接，形成学习共同体，在这种共同体中相互启发、彼此共鸣，从而使得个性进一步得到磨炼。

　　所谓学习，不是被动地记忆知识，而是通过能动地参与，解释信息、建构知识的过程。要有效地学习，就得基于学习者的既有知识来进行教学设计；要促进学习者的概念理解，就得给予反思知识状态的机会；学习者之间在共同体中的交互作用也是必要的。这样，基于情境的、可迁移的知识建构才有可能。在这里，支撑这种学习的教学环境设计极其重要。所谓教学环境，并不是单纯的学习准备与信息技术运用，而是教师支援学习者主体学习的场域。在种种条件制约之下的学校教育现场，应当考虑如下三个视点：

　　其一，自主学习。这就是儿童自身孜孜以求、锲而不舍的学习过程。在真实性教学中，儿童应当有决定如何学习、学习什么的自主计划型学习课题。

　　其二，对话学习。这就是直面真实问题的教学，是通过同他者的协同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己见解的学习过程。真实性学习的第一个要点是，儿童探讨的问题不是教科书、习题集出现的问题。儿童在习得学科基础知识的同时，超越学科的框架，学会链接多样的知识，求得知识的整合。第二个要点是，有现实感的综合性问题。唯有能够感受到现实性，儿童才能调动自身的能量，潜心投入问题的解决，这是同知识传递型教学截然不同的。当然，在真实性教学的场合，问题解决未必能够达成，倒是以未解决的问题居多。这是因为，在现实性问题的场合，不仅是知识技能的习得，更重要的是通过问题解决的体验，促进多样的知识整合。

　　其三，深度学习。这就是在习得、活用、探究的学习进程中，协同解决问题的学习过程。在真实性问题的学习中重视协同解决问题，亦即重视儿童相互发表见解，通过对话讨论，锻炼思维，致力于问题解决的个体链接，形成学习共同体。

 

真实性评价

 

　　真实性教学需要真实性评价来支撑。教学与评价是密切关联的，好的评价应当具有洞察儿童如何变化的能力。

　　教学倘若是单纯地以传递知识为目的，通过记忆再现的测验就可以完成。20世纪的教育评价就是基于旧的学习观与教育观的，学习即习得知识、教育即传递知识，以量化评价为中心。在选择题、填空题之类的纸笔测验中，只能片面地评价是否记住了传递的知识。但是教学目标不是单纯地记忆碎片化的知识，而是必须把学到的内容用于而后的种种问题解决之中。为了评价学到的知识是如何在实际中得到应用的，就得评价学习者旨在解决问题而展开的活动，诸如发表、表演、报告、发言等的表现。这样，在现实的状态与接近现实的状态中进行评价就变得非常重要了。这就是真实性评价的初衷。

　　所谓真实性评价就是学生在现实世界中实际直面的、进行真正的问题解决情境中，应当进行的质性评价的总称。它不同于以往以纸笔考试为中心的测定性评价，而代之以问题解决评价的评价观。就是说，不是“目标—实施—评价”之类的成果评价，而是在展开“过程+成果”的评价中倾向于把握儿童的现实学力，根据多种多样的评价资料，实施真实性评价。

　　构成这种评价的三个要素是：观察，以某种方式观察学生知道什么、思考什么、会做什么；推测，推测学生的这些表现背后，认知过程是怎么起作用的；清晰，清晰地把握学生这些表现背后的认知过程本身的真实面貌。

　　组合这三个要素，以作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站，不是终点站。教育评价不是对儿童“过去”的最终判决，而是给予每一个儿童的“未来”以希望与展望，给予他们踏上未知世界的勇气与自信。

　　自我国新一轮基础教育课程改革以来，各地中小学实施的档案袋评价，就是真实性评价的一个典型。这里针对我国评价体制的缺失与弊端，梳理一下需要在改革中更多关注的问题点：

　　测定认知能力与非认知能力同等重要。确定21世纪型学力目标，支援学习的评价必须明确地传递所期望的学习性质，必须完整地显示通用的21世纪型知识与技能。

　　测定过程与测定结果同等重要。21世纪型学力的要点在于，学科知识内容的整合、面对新情境的创造性运用的必要性。这就要求系统地运用学科知识内容，展开批判性思考、问题解决与课题分析。这样，儿童就能够在磨炼自身能力的同时，理解所谓优质的学习。正确地把握过程与正确地把握信息，是同等重要的。

　　学生思维的可视化。评价应当提供儿童理解的手段与问题解决所使用的概念方略得以观察的手段，进而将儿童的思维可视化，提供高品质的评价实践模型。

　　评价数据为决策提供正确而可信的信息。倘若测量缺乏合理的正确性，在根据结果做出推论或者决策时，会有犯错误的危险。在评价改革中必须探索新的心理统计处理方法，使得评价能够为所有的评价利用者提供决策参考信息，或者提供可运用的反馈。来自评价的反馈，有助于理解儿童成绩特征与妨碍学习进步的问题。

　　总之，知识建构型的教学绝然不同于知识传递型教学。儿童通过同学之间的双向知识传递，面向知识创造，持续地展开探究，亦即成为知识建构型学习的主人公，才是重要的。

核心素养”从2016年开始就是风靡中国教育界的概念，如今不仅学术理论上有千千万万的研究，也频频见诸中小学的教学研讨中。那么“核心素养”到底指什么？最终指向什么？对这个问题的了解，或许可以帮助教育工作者，特别是一线教师更好地理解新课标的理念要求。

关于核心素养，我们首先应该知道，它不是中国专家的发明，不是美国专家的发明，也不是俄罗斯专家的发明，总之，“核心素养”并不是某一个国家的发明，而是由一个国际性的组织——经济合作与发展组织（简称OECD）率先提出。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能融入未来的社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？从这一点大家不难知道，中国“核心素养”的构建，与全球化背景紧密相关。

具有国际背景的“核心素养”，英文叫Key Competencies，或Core Competencies。“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”等含义，“Competencies”可以直译为“胜任力”或者“能力”，结合它蕴涵的意思，国内一般译作“核心素养”。

有一种常见的误会把核心素养等同于核心能力。而实际上，核心素养的内涵要丰富得多。二者是包含与被包含的关系，也就是说，核心素养除了包含核心能力外，还包含另外的核心东西。

另外的东西，主要就是指核心知识和必备品格（基本态度）。那么，是不是我们分别把这三点掌握了就行呢？答案是否定的。核心素养特别强调的，是它的整体性。

知识、技能与态度不能兵分三路前进，而是相互交融相互促进的，这种整体状态追求的是“1+1+1≥3”的教育效果。过去课程教学中的三维目标，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观分道而行的问题没有解决好，现在提出“核心素养”，一个重要的目的就是为了弥补这种分裂状态。教师培养学生核心素养，不能让学生只是为了应付考试而学习知识，还要考虑到这种知识对培养核心能力的作用，而无论知识还是能力的获得，都离不开学习主体——学生的参与，而学生的参与，又离不开学生主观态度的参与。

在基础教育阶段，国家核心素养课题组历时三年，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终确立了六大学生核心素养（见下图）：

有的老师一看需要培养这么多“核心素养”，就惊呼难以落地，觉得概念太多，没法一个个培养。确实，单看这些素养，好像我们不是在培养“核心素养”，而是在培养“全面素养”。但当我们把注意力集中到培养的主体——学生身上时，问题就简单多了。比如，培养学生的人文底蕴与科学精神时，人文积淀与理性思维看似关系不大，其实二者关联极大。没有人文积淀作为基础，理性思维就可能成为一堆干巴巴的逻辑，最后自然会影响学生思维的广度和深度（也会影响学生的思维兴趣）；同样，没有理性思维的导航助推，人文底蕴就极可能失去基本的伦理判断，好的坏的东西都让学生照单全收，后果可想而知。

 

再如，理性思维与珍爱生命，看似风马牛不相及，其实也有内在关联。珍爱自己的生命是动物的本性，而让学生学会理性思维，学生就会更懂得珍爱自己，同时也可以帮助TA明白他人生命的重要，甚至帮助他明白一切生物的可贵性；反过来，有了珍爱生命这一主宰，理性思维的价值意义才更加鲜明，倘若学生一心只想着用理性思维为自己的前途盘算，哪里还会顾及生活中必要的人道心肠？……

素养与素养之间相辅相成、相融相生的例子很多，这里随意举例，是希望有助于教育工作者，特别是一线教师走出词语概念的迷宫，抓住教育中最核心的东西。这也正是核心素养的精髓所在。

目前对于“核心素养”的认识，还没有一个一致公认的概念，但有一点却是国内外的专家学者和教育机构团体的共识，那就是核心素养始终以学生为主体，始终立足于学生成长的需要。

古人讲“行有不得，反求诸己”，具体到教育的核心素养时代，教师教有不得，就要反求诸学生了。这是教师理解核心素养，最不可忽视、最该重视的一点。

人民网北京11月7日电 （孙竞）以“中国学生发展核心素养”为主题的2016中国教育明德论坛6日在北京开幕，社会教育学家、清华大学校务委员会副主任谢维和在主题报告中表示，培育学生的核心素养与提高学习成绩并非毫无关联，而是完全一致的。

谢维和认为，在目前的社会环境下，追求分数和高考的成绩，是正常的也是合理的。一味地批评和指责“唯分数论”的做法，是不尊重事实。对分数和中考高考成绩的尊重，关系到每一个孩子和每一个家庭的利益，也是人们的一种要求和向往，应该尊重这种合理的要求。

但是如何尊重分数，在谢维和看来，并不是让老师加班加点补课，让学生做遍所有的题型。培育学生的核心素养与提高学习成绩同样密切相关，也是重要的因素。多年的教育经验使谢维和发现，真正优秀的学生除了成绩优异，还有共同的道德品质和性格特征。“他们都有良好的学习习惯，有很好的专注能力和自律能力。”

这些共同特点，谢维和将其归纳为一种素养：自觉性。优秀的孩子们体现出的这种自我管理能力，不仅提高了自身的道德水平，也极大地提升了学习效果和学习成绩。“我们需要研究如何在德育教育和学业成绩两者间找到内在的联系机制，真正看到核心素养的实践效果，这恰恰是一种科学。”谢维和说。

新东方教育集团创始人俞敏洪表示，只有考核机制改变了，才能真正改变方向。

在俞敏洪看来，核心素养包括很多方面的要素，审美能力、情感能力、同情心等都是重要部分。如果一个人从小能够在教育的带领下懂得欣赏优美的文字，培养对生命的热爱，培养自律和遵纪守法能力，养成良好的习惯，这就是核心素养的意义。真正的核心素养还来自于孩子们可以共同在一起，能够互相合作，懂得尊重别人，理解人与人之间平等的概念。但是这些素养，并不能通过考试来衡量。

然而在目前的考核机制下，学校和老师一切以分数为标准，每个学生都希望考上北大清华。中国最精英的孩子通过最努力的方法进入最好的大学，却出现了严重的心理问题。“我和北大心理学教授讨论北大学生问题的时候，他说大概30%左右的学生有心理问题或者有严重的心理问题，每年想要自杀的不在少数。”在俞敏洪看来，这是一个大失败。

“我们的孩子之所以变得压抑，就是因为被限制在了人生的窄窄小道上，走完这条小道走到北大清华，突然发现前面就是汪洋大海，自己根本游不过去。”俞敏洪说。

彭凯平说：“全世界工作教育者都提出核心素养的问题，原因很简单，我们人类21世纪面临伟大的挑战，是如何回归我们的人性，我们以前把自己变成工具，变成摩斯地，变成人，但是忘记了人永远把人性发挥出来，什么是人性？就是积极的天性。所以在解决核心素养培养之前，一定问清楚为什么要研究这个问题。”

彭凯平还提出两条实践的方法：知良知，知行为。他认为，基础教育其实就是做到实践核心素养的方法。积极心理学提出的科学理论原则和方法，运用教育实践过程中间，以求培养终身学习有自主的精神，内部的学习动机，同时某种程度上知道弘扬自己的积极的品质，而且能够有能力创造幸福的有意义的有价值的生活。

尹后庆说：“核心素养作为一个理论架构已经提出来了，现在优先的时间不讨论核心素养包括哪些内容，我着重讲的是落实核心素养，重要的是教学。”

尹后庆认为，落实学生的核心素养主要通过课程改革、教学实践、评价改革三个方面紧密联系。核心素养的培养，不能停留在碎片化基础上，不同的知识不同的学科对人类发展的意义是不一样的。今天的学科教学不能只是向学生传述知识是什么，而是需要了解他的学科价值。使得学科成为学生个人同社会联系的重要联系。

政治学科既要有社会实践，又要有活动课程，知识性的内容。教学可以设计成活动来做，通过社会调查，访谈，可以问题探究等。“所以学科活动一定是我们未来在提升学生核心素养过程当中的大力倡导的一种教学模式。” 尹后庆在最后这样说。

“我们在关心国际的时候，不要忽略基础教育的现实。在我看来基础教育有一些进步，当然是肯定的。但是更加严重的问题是值得我们所有教育从业者关注的。” 近日，知名教育学者，21世纪教育研究院副院长熊丙奇在2016中国教育明德论坛暨第十五届基础教育学习论坛发表演讲时表示。

熊丙奇认为，为了解决基础教育的现实问题首先就是要进行改革。在2010年国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，对我们所有基础教育就提出了管理体制改革，建立学校制度改革，中高考改革、升学考试改革以及创新培养资质改革来解决这个问题。

熊丙奇认为，教育应该实行专业化发展，职业化发展，需要我们改变对老师的评价体系，改变对我们老师它的要求和对它自身的自我发展要求。

熊丙奇就中国核心教育今后前景问题这样说：“答案就在我们在座的每一位，如果每一位个体、老师、医学教育从业者能够关注孩子的长远发展，从关注孩子的学习成绩，到关注孩子的成长，最终关注孩子的最终成才，那么我们的孩子核心素养主要不是核心素养，自然而然成为有素养的学生。”

北京十一学校-《真实生长》：历时8年拍摄“神仙学校”里3个学生的成长，“理想的教育”路在何方？

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在北京，有一所学校，有着孩子们都渴望和向往的神仙模样。

这所学校就是北京十一学校。

它也是海淀妈妈口中的“海淀六小强”之一，重本升学率一直在90%以上。

之前，我在一些报道上对北京十一学校的教育模式有所耳闻，一直很好奇这所被称为教育“试验田”的学校里到底有着和一般学校怎样不同的魔力。

最近，就有这么一部纪录片，终于为我们揭开了这所神仙学校的神秘面纱。纪录片名为《真实生长》，腾讯视频已经把四集全部更新完毕。

我一口气看完，意犹未尽。

片中聚焦了3个孩子在十一学校读高中的生活。

周子其是名副其实的学霸，但却是非典型的。他擅长辩论、最喜欢历史和政治，但他也经常在学校偷偷打游戏、和老师抬杠；

陈楚乔是个文艺女孩，喜欢摇滚、创作小说、拍微电影，她有着超乎同年龄孩子的睿智和成熟，对各种问题的看法都很通透；

还有一位女孩，名叫李文婷，她羞涩腼腆，符合典型的乖乖女形象。

和前两个孩子的北京土著身份不同，她是山西人，专门来北京读书。比起另外两个孩子思想上的活跃，李文婷一门心思扑在学习上，不太关注别的事情。

三个孩子都各有特点，但是相同的是，他们在十一学校的生活都同样精彩。

从这部纪录片的简介中了解到，拍摄团队跟踪了这三个学生八年之久，对他们在高中、大学乃至毕业后的生活进行了拍摄记录。

八年拍摄累计下了将近1000多个小时的视频素材，但《真实生长》这短短四集加起来也就不到三个小时。

关于这所学校的很多方面，以及三个孩子的成长轨迹，应该还有太多地方没能展现得更为详尽。

特别是三个孩子经过大学走入社会之后的情况，只在短短几分钟的番外被一笔带过。

再加上整部纪录片都是以三个孩子的视角和他们在学校的状态，去记录十一学校的教育变革，缺少校方、老师等更为直接地角度，去让我们了解这场伟大的教育改革，的确挺遗憾的。

如果纪录片后续还能有第二季、第三季，制作成属于我们中国的“人生七年”，那可就太棒了。

 

但不得不说，尽管纪录片有点过于浓缩，剪辑结构上有些散，但这依然是一部有关教育改革的珍贵资料。能有一群人，把新世纪中国教育最迷人的一段传奇记录下来，能让我们一窥其貌，也算是我们的幸运。

在看《真实生长》的导演张琳手记时，发现导演推荐了一本名为《中国教育寻变：北京十一学校的1500天》的书。带着看过纪录片之后的异常饥渴，我翻开了这本书，了解到了更多有关十一学校里的故事。

今天就借着这部纪录片和这本书，一起带大家看看神仙学校的神仙模样。

咦？十一学校的学生们怎么这样上课！

看《真实生长》给我的第一印象就是：十一学校的学生们上课的方式真是有意思。

班里的同学人数也就是二十几个人，通常都是便于讨论的围坐、对坐；不同的科目在不同的教室里进行；物理、化学课直接是在实验室上的，边讲课边实验。学生们在课上和老师像辩论一样的提问、讨论是常有的事。

比如在《真实生长》里，记录了一节有关鲁迅研究的课。可以看到，老师对学生启发式的提问，同学之间辩论式的争着表达自己的观点，都和我们当年上语文课学鲁迅的时候太不一样了。

很显然，他们学的更深，探讨的更多。

就像陈楚乔在纪录片中所说的：

“从来没有一门课，会注重培养学生有一颗对生活敏锐的心。思维的深度和广度、对感性情绪的拿捏和捕捉，这些素养可能考试不会考，但这门课却教会了我们。”

”

除了上课内容的不同，我还经常能在周子其和陈楚乔的口中听到关于选课、自主研修的事情。这些名词在一些高中生口中被说出，就已经是很特别的了。我记得，这些事都是上了大学之后才会经历的。

这些特别之处成功地吸引了我的注意。

为什么十一学校和我们所理解的“上课”那么不同？我在《中国教育寻变》一书中找到了更多细节和想要的答案。

原来，十一学校打破了所谓的班级概念，学生实行走班制。

学校里的教室，被打造成了不同的学科教室。语文教室，摆满了各种文学著作；物理教室和化学教师干脆搬到了实验室；生物教室像一个生态植物园，大家养了各种植物、小鱼、乌龟……学生上什么课就进什么教室。

此外，学校还把仓库地下室改成学生活动用房，丰富学生的各项活动；把老师在教室里的讲台丢掉，让老师与学生变得更加亲密无间。

为了培养孩子们主动学习的能力，学校还设立了自主研修教室。孩子们在这里按照自己给自己指定的学习计划自习。

在纪录片中，我就看到在这间教室，有的孩子在学习下一个单元甚至大学的课程，有的孩子因为这节课的内容已经学会了，就用来学习自己的薄弱学科。

他们的自学成果也在书中得到了证实，作者采访了几名被保送清华大学、北京大学的学生，他们无一例外地都提到了自主研修让他们非常受益。

“过去，我们已经习惯了被别人安排，现在每天都要面临选择。一旦养成了习惯，变成了一种能力，就完全变成一种自觉的行为。

大家有一股劲头，比着学，学得很兴奋，十分快乐，对其他同学也产生了影响。”

当然上课方式的改变，可不能单单依靠这些硬件的改变，老师的授课方式也不能按照原来的模式进行。

就像我们在纪录片中所看到的那样，老师不再是知识的讲述者，更像是知识的启发者，带着孩子们一起在学科海洋里遨游探索。

课堂，不是老师的舞台，更像是学生们的舞台。在孩子们尽情展现着自己时，我看到了生命的力量。

更让我感到震惊是，十一学校的老师们竟然自己重新编写了教材。从这一点上，就可以看出十一学校教育改革的决心。

“一群普普通通的教师，轻轻拿起一把柳叶刀，对准中学课程的要害部位，动了一次大手术，做了一件破天荒的事。”

的确，要想带来彻头彻尾的变革，就必须要改变一本教材打天下的局面。

经过老师们没日没夜的集体打磨，十一学校打造了一批新颖的教材，把教材真正变成了孩子们的学习读本。

比如语文课本，针对教学大纲，选择了更有深度和广度的阅读篇目，像是“科学与文明”单元，梁思成《关于北京城墙的存废问题的讨论》、王近尧《霍金，用手指说话的科学巨人》、艾柯《带着鲑鱼去旅行》都成了孩子们研习的材料。

再比如物理，用与学生对话的口吻、交流的形式，像小说那样吸引学生，先提出问题，然后一一回答，娓娓道来。

除了重新编写教材，十一学校还改变了传统的课程设置，对课程体系里的课程进行了细化。

学校一共设置了265门学科课程、30门综合实践课程、73个职业考察课程、272个学生社团，以及60个学生管理岗位，供学生自主选择。

为的就是让孩子能通过学习发现自己的兴趣和优势，建立对未来的专业学习方向和职业规划。

十一学校还对几门理科主课都进行了分层设计。就拿数学来说，就被分为5个层级。数学Ⅰ是高考文科的基本内容，适合人文方向的学生，数学Ⅱ适合经济与管理、工程类方向的学生等等。

每个孩子都拥有一张和别人不一样的课表，那些丰富的、前所未闻、不敢想象的课程和项目，让我这个毕业许久的人看得格外眼馋。

老师与学生，在十一学校的课堂完成了一次角色互换，学生们展现出了对知识前所未有的好奇心和热情，而这份热情又继续推动着老师，去更加完善自己的教学。

这就是界限打破之后，一种良性的教育互动。

当然，这样细化和深入的变革，离不开十一学校老师们背后的智慧和心血，是他们精益求精的打磨、研讨，才让课程能变得适合每一个孩子去学习。

记得在《真实生长》的第一集，就有一个老师们在会议室研讨的片段。

那是我第一次感受到老师们对于教学的方法和目标有着如此细致的讨论。大家在观点上互不相让，争个脸红脖子粗，都在试图说服对方。

就是在这个思想交锋的过程中，更加完善的、科学的，更有利于调动学生积极性的教学方式就被一点点“讨论”出来了。

“改革，不是一首田园诗，每一步都伴随着眼泪和艰辛。一群贴着地面飞行的教育理想主义者，为了改变教育，付出的真是太多了。”

我们可以想象，这群摸着石头过河的教育者们，内心承受了多么巨大的压力，挣扎、矛盾与纠结。

为什么十一学校的学生们都对学习如饥似渴？

让我感到新鲜的，不仅仅是《真实生长》中所呈现的上课方式，还有学生们自我管理的能力。

我想，这除了和家庭教育有关，也一定离不开十一学校给学生们足够多的“自主选择权”。

十一学校的老师特别明白，哪些地方该对孩子们放手，哪些地方该站在孩子身后扶着他们走一程。

就像让学生们自主选择课程这件事。十几岁的孩子，面对眼花缭乱的课程，当然不是一下子就能了解自己喜欢什么、适合什么。

在《中国教育寻变》一书中介绍，学校会为学生们通过各种方式进行选课辅导，还会进行三次家长培训，和长达一周的模拟选课。

通过家长和学校的指导，让孩子通过选课了解自己，厘清志向。“每一步选择，老师都会让学生思考究竟要往哪个地方走、今天该学什么东西。”

当然，指导归指导，最后选什么课，制定什么样的课表还是学生说了算。

除了帮助孩子认清自己，老师还要帮孩子把责任感建立起来。比如大量的自主研修课，以及4：10分放学后的自由时间，孩子们都该怎么去安排呢？十一学校的老师们和学生一起，制定了各种各样细化的规则。通过这些规则，对孩子进行约束，帮助孩子学会自律。

（《中国教育寻变：北京十一学校的1500天》书摘）

孩子们刚开始的自我管理能力肯定不理想，但老师们并不急于求成，而是一边继续引导，一边留给孩子成长和改变的时间。

慢慢地，学习的自主权重新回到了孩子手里。拥有了自主权，孩子的内驱力才被一点点重新激发。

就拿自主选课这件事来说，它让学生在学习中的角色发生了彻底地变化：

“过去，学校、班级、老师、课程等一切都不是学生决定的，都不是他自己选择的。因此，学习也不是他自己的事情。

但现在，课堂是‘我的’，课程是‘我选的’，学习变成他自己的事情。”

就像陈楚乔在纪录片中所说的那样，“一旦管的松了，我就觉得自己长大了。当我搞砸什么事情的时候，我可以说服自己，用成年人的态度去解决问题。更负责任，更懂担当。”

书中，也有同学表达了类似的看法：

“十一学校多样化的课程体系，让我学会了追逐梦想，这要归功于无处不在的选择与机遇。

正因为如此，拥有选择权才显得如此重要。每一次选择时都需要好好思考，都要有规划，而且要对自己的选择负责任。”

只有适合孩子们的课程，才能最大的激发他们的兴趣。在《真实生长》中，我第一次看到了孩子们对知识如饥似渴的模样。

比如在片中，历史课结束后，学生们都围在老师面前，提问、质疑、辩论，久久不肯离去。

雅斯贝尔斯说过：“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。”

“每一个学生的心中，都有一扇成长的门虚掩着。每一扇门的背后，都是一个不可估量的宇宙。每一扇门的开启，都是一个无法预测的未来。

重要的是，你能不能温柔地推开它。”

越尊重学生，学生的潜能激发的越大

在《真实生长》里，十一学校的学生们都拥有自由的灵魂。他们敢于发表自己的见解，敢于对抗权威维护自己的权益。

纪录片的主角之一周子其，在历史课上了解到了“内阁”机构的魅力。于是，他和几个同学经过商量，在学校团委的支持下，成立了学生内阁。那张写着“一切权利不经争取，皆为妄言！”的海报被贴在学校各处。

比如，他们就曾经对学校食堂的价格、卫生、饭菜质量等问题，替学生们“维权”，最终使食堂问题得到了改善。

周子其敢怒敢言的性格，从一进校就显露无疑。在《真实生长》的开篇，周子其就在和老师辩论“军训”的意义。

他不满学校传统的军训规则，给校长写信，对军训方案提出意见。还有其他学生给老师发邮件，把军训作为课程重新进行了安排，提出的建议特别详细。

学生们的努力当然看到了效果。因为校方都很尊重学生们的意见，所以，孩子们凭一己之力真的改变了军训固有的模式。

那一届的高一新生，经历了一次“特别的”军训。

老师们允许学生有反对的声音，允许他们为自己的权益发声，这在传统教育里已经是很大的颠覆了。

正如书中所说，“在十一学校，老师们发现，你尊重学生的选择，他们反而会理智地对待选择的机会，他们比我们想象的成熟得多。”

从《真实生长》对几个孩子的采访就可以看出，这些十一学校的孩子们，虽然才十几岁，但对自我的定位、思考都特别清晰，并没有这个年龄的孩子普遍有的迷茫。而且，他们的思想也很成熟，看问题都有自己的独到见解。

纪录片里展现了陈楚乔的一次班级分享。

她给同学们介绍了她最爱的乐队，万能青年旅店的歌。

“大家不要把孤独扣上标签，我觉得人类对孤独的表达是十分包罗万象的”、“我也希望有自己的乐队，亲自唱歌你们听。如果有那么一天的话，我们所有的人就能并肩站在一起。”

楚乔对于乐队的创作理念、歌曲的感受都思考得颇为深刻，令人刮目相看。

尽管惊讶于这些孩子超越年龄的成熟，但想到他们是在十一学校，在一群对教育有追求的老师的引导下，如此闪闪发光和特别也就不足为奇了。

在十一学校，孩子们的潜能并不是简简单单的分数。正如剑桥大学校长所说的那样：

“理想的学生，应该拥有相当的学术天分和刻苦学习的潜质，同时他必须有独立的人格，并在学术上有自由思考的能力，他要有志向去不遗余力地驱动自己，同时拥有改变世界的雄心壮志。”

更让人敬佩的是，十一学校对这一点的信念，并没有因为高三生的高考压力而有所动摇。在十一学校，高三的孩子们依然有课余活动的时间，跳舞、拍微电影、参加辩论、打棒球……

学校当然不是不要求孩子们的成绩，但学校愿意支持学生，也是源于几年来在十一的学习，让孩子们拥有了强大的自我管理能力。

他们相信孩子们，能平衡好生活和考试。

在《真实生长》里几位老师说的话，令我念念不忘。因为十一的孩子们思想都比较自由活跃，所以写的作文可能不是那么符合高考的要求，所以老师就告诉他们，“我们也要学会在考场上妥协。为了你们心灵能得到真正的成长，你们按照规定的调子写完一篇之后，再给自己重新写一篇。”

而另一位老师说，“做十一的老师，如果没有一点社会情怀，教得再好就只不过是为中产阶级的后代做升学服务，很可怜的。”

这是十一的老师们，在与传统教育体制对抗的方式，温和而有力。

我在前面提到，很遗憾纪录片没有更多的展现三个学生大学和毕业之后的状态。其实，从一些新闻中，我们也看到了十一学校的国内国外知名大学的录取率是很高的，考入顶尖学校的学生一抓一大把。

当然，这个结果也证实了摆脱传统的灌输式学习，启发式个性化的教学也能适应应试。

但我想知道的还不止这些。我更想知道，这样的教育方式对孩子们走入社会以及未来成长更深远的影响，比如像周子其虽然为了传统意义上的成功，而放弃了历史专业，去北大读了金融。那他在十一收获的那些自由的思想，是否能为他从事金融行业带来什么特别的思考？

再比如像陈楚乔按照自己的梦想去国外读了电影专业，走入社会之后她又是如何去平衡梦想与现实之间的差距？她们在十一学校所获得的自律、抗挫力，能不能增加他们未来人生的幸福感？

如果能通过影像记录，带来对一个人成长更为完备的观察，我想一定特别有意义。

我不敢说，十一学校是中国教育改革的希望。因为，我很清楚，十一学校的改革成功是不可能被简单复制的。

由于十一学校的历史背景，它在特级教师的数量、学生生源的质量、资金的支持等等方面都是不可比拟的。我们都知道，这些条件缺任何一个，十一学校的改革就不可能成功。

但很感谢有这样的纪录片，和这样的学校存在，让我们看到了理想中的教育是什么样子的。

同时，让我们窥见，一群孩子是如何“长大成人，长大成‘珍贵的普通人’”。

因为存在，也是一种力量。

我国学生发展核心素养研究团队受教育部委托，遴选和界定我国学生发展的核心素养，即21世纪我国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。整个研究历时三年多时间，由北京师范大学牵头，涉及北京师范大学、华南师范大学、河南大学、山东师范大学和辽宁师范大学共5所高校的96名研究人员。现将研究团队的部分成果整理成相关文章，主要从核心素养的内涵解析、国际研究经验的总结梳理、国内现实需求的实证调研、中华优秀传统文化的传承与启示、核心素养的实践落实等方面展开，与广大读者一起交流和探讨。

文| 林崇德 北京师范大学资深教授，博士生导师

党的十八大提出把立德树人作为教育工作的根本任务，明确强调了教育的本质功能和真正价值，开始从国家层面更加深入系统地考虑“教育要立什么德、树什么人”或者说“教育要培养什么样的人”这一根本问题。从本质上来讲，关注学生发展核心素养，就是关注“面向未来教育要培养怎样的人”这一问题。

虽然“核心素养”的提法相对较新,但其蕴含的思想由来已久。从古至今,不同时代的思想家及学者们都曾围绕人应该具备的“核心素养”问题，进行过深入而全面的讨论。进入21世纪,随着全球化与信息化时代的来临，面对崭新的更富挑战性的国际格局，各国教育改革都无法规避的一个重大问题就是：21世纪培养的学生应该具备哪些核心素养，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？尤其是近年来，各国综合国力的竞争逐渐由表层的生产力水平竞争转换为深层的以人才为核心的竞争。以经济发展为核心，致力于儿童青少年核心素养的提升，逐渐成为世界各国发展的共同主题，很多国家甚至把培养21世纪核心素养上升到国家战略的高度。

从国际经验来看，学生发展核心素养研究是一项高度专业化的工作，必须基于对学生身心发展规律的科学认识，依靠科学的程序和方法。而心理学是研究人的身心发展规律的科学，并且在学生品格与能力发展方面积累了丰富的研究经验和研究成果。为此，面对这一时代命题，我们研究团队承担了教育部的这项重大委托课题，遴选和界定中国学生发展的核心素养，即21世纪我国学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在借鉴国际经验的基础上，考虑到我国的国情特点，我们在研究我国学生发展核心素养的过程中，重点把握了三个方面的原则。第一，科学性。研究过程中，我们以人的全面发展为出发点，基于学生身心发展规律和教育教学实践活动规律，采用科学的手段和方法，进行核心素养指标的遴选与界定，确保研究过程的严谨性和系统性。第二，时代性。学生发展核心素养指标的遴选要面向未来，反映时代发展需求，体现新时期社会对人才的新要求。第三，民族性。核心素养研究必须根植于本民族的文化历史土壤之中。中华文明源远流长，在丰富的传统文化思想以及独具特色的传统教育体系中,都蕴含了诸多对人才培养和教育的思考。因此,我们在研究中充分考虑我国的国情特色,立足我国的实际情况和历史文化特点,体现中华优秀传统文化的继承与创新。

整个研究历时三年多时间,由北京师范大学牵头，涉及北京师范大学、华南师范大学、河南大学、山东师范大学和辽宁师范大学共5所高校的96名研究人员。研制工作主要包括四个方面。第一，借鉴自上而下的研究思路,通过核心素养的基础理论研究、国际比较研究、教育政策研究、传统文化分析等，开展学生发展核心素养的理论研究。第二，基于自下而上的研究思路,采用专家焦点小组访谈、个别化访谈、问卷调查等方法,广泛调查了代表十类社会群体的608名有影响力的教育家、大中小学校长、学科专家、企业家等人士,形成约351万字的录音转录文本等支撑材料,归纳梳理社会民众对学生在21世纪应具备的核心素养的期望和要求,为充分把握现实需求、建构符合国情特点的学生发展核心素养框架提供依据。第三,通过专家座谈、意见调研等方式,整合两种研究思路下的研究成果,形成初步的学生发展核心素养总框架。第四,意见征询与效度验证。先后召开20余次研讨会,全方位、多层次听取和吸收各方意见,反复修改完善,最终形成研究成果。

我国学生发展核心素养是一项长期的研究课题，我们的研究工作还处于探索阶段，未来将在教育实践中进一步丰富完善。现将我们研究团队的部分成果整理成五篇文章，主要从核心素养的内涵解析、国际研究经验的总结梳理、国内现实需求的实证调研、中华优秀传统文化的传承与启示、核心素养的实践落实等方面展开。具体研究成果为：一是《论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位》，主要分析核心素养内涵的历史演变与国际共识,分析国际上关于核心素养的理论框架,并探讨我国学生发展核心素养与党的教育方针、课程改革及素质教育的关系；二是《学生发展核心素养研究的国际分析》，分析核心素养研究的时代背景,归纳国际上关于核心素养研究的思路与方法,并比较各国际组织、国家和地区核心素养体系的指标维度与具体内容；三是《我国学生发展核心素养的实证调查》，主要通过焦点小组访谈、个别化访谈与问卷调查相结合的方法,调查分析代表十类社会群体的608名有影响力的社会人士,重在揭示不同社会群体对于人才培养的意见与建议,为建构符合我国现实需求的学生发展核心素养框架提供科学依据；四是《中华优秀传统文化传承与学生发展核心素养研究》，该文在前期研究基础上，主要阐述传承中华优秀传统文化对于研究学生发展核心素养的重要价值,探讨中华优秀传统文化在学生核心素养框架建构中的定位,并梳理和分析中华文化中能够融入学生发展核心素养中的优秀基因；五是《基于核心素养的教育改革实践途径与策略》，该文从课程标准制订、课程实施、教师专业发展和考试评价四个方面,阐述基于核心素养推进教育改革的具体途径与策略。通过这五篇文章的总结梳理,期望与广大读者一起交流和探讨学生发展核心素养的相关问题。

没有“标准答案”，只有“更好答案”；不再迷信权威，敢于合理质疑；摒弃固执己见，学会兼容并蓄……你是否想过，有一天，课堂上如百家争鸣般充满了理性的争议，闪烁着思维的火花？随着批判性思维逐渐在中小学渗透，这样的课堂并不遥远。

来自上海师范大学附属中学的语文特级教师余党绪，近年来一直致力于课堂上的批判性思维教学。几年前，他以鲁迅的《祝福》为范本，上了一堂主题为“谁杀死了祥林嫂”的公开课。一直以来，语文教材和教参中都将鲁四老爷这个在固有观念里集父权、夫权、神权为一体的代表人物作为罪魁祸首，但余党绪却引导学生仔细阅读文本，经过严格的逻辑分析，并进行集体讨论，最终得出的结论是：“不是某个具体的人杀死了祥林嫂，而是看不见摸不着的社会文化与心理氛围杀死了祥林嫂。”

虽然被认为是“偏离教参”，但余党绪认为，比起结论而言，在分析推理与讨论背后的那套思维规则更为重要。

千里之外，位于江城武汉的华中科技大学附属小学，为了培养孩子们的批判性思维，一场关于“宠物计划”的讨论也在进行之中。

教师给孩子们布置了一个任务：如果你想养一种宠物，请用三条理由说服你的爸爸妈妈。如果他们反对，你将如何应对？教师用自拍的学校附近集贸市场宠物角的一段视频来导入，激发学生对小动物的观赏兴趣，并引导孩子思考：家长可能会提出哪些反对的意见，进而让他们想办法逐条进行回应。

培养“跨界”的核心素养

批判性思维要培养的是学生面对未来的素养，而未来是不可预知的

那么，批判性思维的培养最终目标指向何处？

在江南大学教授吴格明看来，培养批判性思维素质应当是基础教育课程改革的重要方向。实际上，批判性思维已经被许多国家在教育领域确立为教育的目标之一。

中国教育创新研究院不久前发布的21世纪核心素养教育的全球经验中，批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习都被列入通用素养中的“高级认知”。

北京市海淀区教委副主任、海淀区教师进修学校校长罗滨以诺基亚、索尼等技术创新能力极强、自我要求极高的优秀公司的失败为例指出，“这些公司为什么会被收购，为什么会破产？那是因为在21世纪，我们的创新不能局限在一个领域。跨界的创新意识和能力以及行为是非常重要的，一个团队乃至一个国家的生命力由它的迁移创新能力决定。”

批判性思维要培养的是学生面对未来的素养，而未来是不可预知的。

如此看来，批判性思维融入学校教育已经迫在眉睫。不过在当下，除了课程构建与教师培养，批判性思维的深入落地还有许多问题亟待解决。

本文作者：广东省中小学校长联合会会长、中国教育学会副会长吴颖民

修改：龚明斌

 

改革开放以来，我们国家比以往更加重视教育、重视文化科学，我们进入了越来越尊重人才、尊重知识的环境。但是，功利主义的价值取向使我们的教育走向了“死胡同”，让其在应试教育的轨道上越走越远。中小学生掌握的知识是越来越多了，但是道德水平和体质水平是不是也同步提升了呢？特别是面对以互联网和信息技术引领的新一轮的产业革命，我们的教育能否适应新时代的需要？

 

网络智能化时代对教育提出更高要求

大家如果关注产业革命方面的变化的话，可能会注意到一个概念，叫工业4.0，工业4.0是什么概念？也就是网络化智能化时代。工业1.0是蒸汽机时代；工业2.0是电气化时代，电力的应用极大地提高生产效率。到了工业3.0，就是自动化时代，计算机的出现引发了新的产业革命；工业4.0时代就是网络化智能化时代。

移动互联网、云计算、大数据技术的出现，正在改变过去的规模化、标准化的生产方式，现在进入更加个性化的、特色化、私人定制化的新时代。这样一个时代需要的人才是更有想象力、更有创造性、更有创新能力的，而不是能够很好执行命令的熟练员工，这种变化对我们的教育提出了更高的要求。我们怎样才能培养出有更好的创新意识、最根本是有很好的思维能力，包括逻辑思维、批判思维、想象力、创造力的新型人才？

自从本世纪以来，我们一直在反思，为什么不能培养创新人才？我们的教育在基本理论上出了什么问题？在指导思想上出了什么问题？我们的基础教育究竟需要什么样的基础？这就是我们思考的背景。

基础教育的核心基础是什么？

我们都是中小学的校长、老师，我们都很熟悉这些概念，我们经常讲，要让孩子们奠定良好的基础。那么，什么是良好的基础呢？大家对此有不同的理解，有两个说法为大家公认：一个是德、智、体、美、劳的说法，从这几个方面去探讨我们基础教育的功能；另一个说法是联合国科教文组织提出的21世纪教育的“四大支柱”：学会学习、学会做事、学会合作、学会共同生活。中小学校要为学生这“四个学会”奠定良好的基础。在中国中小学校中有很多这样的拓展教育，比如说我们讲学会做人、学会学习、学会审美、学会创造、学会沟通等等。这些都是我们把“四大支柱”、“四个学会”拓展和具体化的表现。从学术研究的角度来讲，我们认为基础教育的核心基础包括三大组成部分：核心知识、核心素养、核心能力。

切勿用“不输在起跑线上”误导基础教育

基础教育功能的关键内涵是为学生未来进一步学习发展奠定基础，为今后发展留有空间，把握好学习、成长的敏感期和关键期。我们讲的奠定基础，只需要奠定核心的基础、关键的基础，而不是所有的基础都要奠定。特别是在这知识爆炸的年代，知识的陈旧周期缩短，知识量的增长加速。在这种情况下，我们对基础知识内容的筛选更要用新的价值取向来重新审,一定是为未来学习发展作必要的准备，而不是说所有事情都要在中小学中解决。现在基础教育中的问题，是把中小学的功能无限地扩大，以至于令中小学生负担过重，学得过多过杂，做了很多事倍功半的事情，得不偿失。

核心知识、核心素养与核心能力

对于核心基础，我们强调两个关键词，一个是基础、一个是核心。这个核心基础包括什么？我们用三个关键词来表述：一是核心知识，二是核心素养，三是核心能力。

我再展开来说，核心基础包括核心知识、核心素养、核心能力。那么，什么才称得上真正的基础？我们提出了四个度的评判标准，一是高关联度，今天学生所学的东西跟以后的学习、生活、成长，走入社会能否健康生活、幸福生活有巨大的关联，比如说若你没有掌握“字、词、句”这些基本的东西，那怎么写文章？怎么谋篇布局？那就没有办法。比如说你1、2、3、4、加减乘除都不懂，那你在数学上不能继续学习。你对A、B、C字母都不懂的话，那你没法学习英语，这就是高关联度。

二是高持久度，今天学的东西是会对一辈子都产生作用的，不是短期内失效的。一个学生养成卫生的习惯，是终生受用的，包括养成学习的习惯、思维的习惯、良好锻炼的习惯、尊重人的习惯，这些都是非常重要的，这是高持久度的，对一辈子都有用的，不是只在今天有用，中小学结束后就没有用了。这些习惯可以持久地发生作用、持久地产生效益。

三是高被依存度，若一种知识、能力，是后续发展的基础，以后都会有用上，就是高被依存的素质。对一个学生来说，有没有一个健康的身体跟小时候有没有良好的饮食习惯、卫生习惯、生活习惯有密切的关系。一个人若从小养成良好的卫生习惯，这对一辈子都会起到很大作用的。学生健康的身体和幸福的生活是依赖于小时候所奠定的基础。

四是高迁移度，这种知识这种能力会迁移，这种素养会迁移，使他在其他的领域都能够很好地发展。我们把这种可以举一反三、融会贯通、触类旁通的东西叫做高迁移度。

核心素养：面向未来应该培养怎么样的人？

光明微教育 美丽乡村计划 2016-11-19 11:17

林崇德教授团队发布的《中国学生发展核心素养》你认真读过吗？

发布后引起了不少争议。你怎么看？

小编引一篇来自《光明微教育》的文章与您共读。

总体框架

　　中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

　　综合表现为 人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养， 具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

　　

　　基本内涵

　　核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。

　　（一）文化基础

　　文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

　　1. 人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

　　2. 科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

　　（二）自主发展

　　自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

　　3. 学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

　　4. 健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

　　（三）社会参与

　　社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

　　5. 责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。

　　6. 实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

　　主要表现

　　那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢？小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。

　　文化基础——人文底蕴

　　1、人文积淀

　　重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

　　2、人文情怀

　　重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。

　　3、审美情趣

　　重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。

　　文化基础——科学精神

　　1、理性思维

　　重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。

　　2、批判质疑

　　重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。

　　3、勇于探究

　　重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。

　　自主发展——学会学习

　　1、乐学善学

　　重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。

　　2、勤于反思

　　重点是：具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。

　　3、信息意识

　　重点是：能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。

　　自主发展——健康生活

　　1、珍爱生命

　　重点是：理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。

　　2、健全人格

　　重点是：具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。

　　3、自我管理

　　重点是：能正确认识与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。

　　社会参与——责任担当

　　1、社会责任

　　重点是：自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。

　　2、国家认同

　　重点是：具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化；了解中国*的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。

　　3、国际理解

　　重点是：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。

　　社会参与——实践创新

　　1、劳动意识

　　重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。

　　2、问题解决

　　重点是：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

　　3、技术运用

　　重点是：理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。

课题组负责人就研究成果答记者问

　　中国学生发展核心素养研究有哪些主要指标以及如何在教育实践中落实，记者采访了“中国学生发展核心素养”课题组负责人。

　　文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成核心素养总框架

　　记者：根据课题组研究，中国学生发展核心素养的内涵是什么？主要包括哪些指标？

　　答：学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

　　中国学生发展核心素养以培养 “全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。

　　文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成的核心素养总框架充分体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性的观点，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。责任担当等六大素养均是实证调查和征求意见中各界最为关注和期待的内容，其遴选与界定充分借鉴了世界主要国家、国际组织和地区核心素养研究成果。

　　六大素养既涵盖了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力，又体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征。六大素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。为方便实践应用，将六大素养进一步细化为十八个基本要点，并对其主要表现进行了描述。

　　根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

　　核心素养是对素质教育内涵的具体阐述

　　记者：学生发展核心素养与素质教育的关系是什么？

　　答：素质教育作为一种具有宏观指导性质的教育思想，主要是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面健康发展的人。

　　核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。

　　此外，核心素养也是对素质教育过程中存在问题的反思与改进。尽管素质教育己深入人心并取得了显著成效，但我国长期存在的以考试成绩为主要评价标准的问题，影响了素质教育的实效。

　　解决这一问题，要从完善评价标准入手。全面系统地凝练和描述学生发展核心素养指标，建立基于核心素养发展情况的评价标准，有助于全面推进素质教育，深化教育领域综合改革。

　　记者：学生发展核心素养与学生综合素质评价的关系是什么？

　　答：综合素质是对学生发展的整体要求，关注学生不同素养的协调发展。学生发展核心素养是对学生综合素质具体的、系统化的描述。 一方面，研究学生发展核心素养，有助于全面把握综合素质的具体内涵，科学确定综合素质评价的指标；另一方面，综合素质评价结果可以反映学生核心素养发展的状况和水平。

　　树立科学的教育质量观

　　记者：中国学生发展核心素养提出后，在教育实践中落实的途径主要有哪些？

　　答：学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系。具体而言， 主要有三个方面的落实途径：

　　一是通过课程改革落实核心素养。基于学生发展核心素养的顶层设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。

　　二是通过教学实践落实核心素养。学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，可以通过引领和促进教师的专业发展，指导教师在日常教学中更好地贯彻落实党的教育方针，改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象。此外，通过学生发展核心素养的引领，可以帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。

　　三是通过教育评价落实核心素养。学生发展核心素养是检验和评价教育质量的重要依据。建立基于核心素养的学业质量标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，把学习的内容要求和质量要求结合起来，可以有力推动核心素养的落实。

　　有关《中国学生发展核心素养》

　　课题组汇聚国内多所高校近百名研究人员，在总体设计、统筹谋划的基础上，综合开展基础理论研究、国际比较研究、教育政策研究、传统文化分析、现行课标分析、实证调查研究，全方位、多层次征求各方面意见建议，反复修改完善，历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果。

　　课题组首席专家、北京师范大学资深教授林崇德表示，核心素养是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的是间环节。核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。

　　文章来自于：光明微教育