重构幼儿与幼儿园课程评价的关系

　　【摘要】幼儿作为幼儿园课程评价的主体，在现实的幼儿园课程评价中却严重缺席，幼儿参与幼儿园课程评价是幼儿参与权的体现。幼儿参与幼儿园课程评价的水平分四类：作为数据的来源、作为积极的反应者、作为共同的研究者、作为研究者。本文主要从幼儿作为积极的反应者探讨幼儿在不同课程评价模式的价值取向中如何逐渐参与幼儿园课程评价，同时从幼儿作为共同的研究者的角度探讨幼儿参与幼儿园课程评价的视角与范畴。

　　【关键词】幼儿；参与；幼儿园课程；课程评价

　　幼儿园课程评价是改善幼儿园课程的主要方法，是幼儿园教育的重要组成部分，《幼儿园教育指导纲要(试行)》中将教育评价列为独立的第四部分，并指出，管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，由此可见课程评价的重要性，并突显了幼儿作为幼儿园课程主要的价值主体，以及参与幼儿园课程评价的必要性。幼儿是幼儿园课程评价的重要主体，然而他们在实际的课程评价工作中地位却异常低下，只是作为教育管理部门手中的数据甚至是作为教师数据的补充。在课程评价的其他方面，幼儿几乎是旁观者的角色，并没有真正参与到幼儿园课程评价中。为了保障幼儿园课程质量的提高，同时拓展我们对幼儿园课程评价的理论认识，政策决策者、变革促进者与实践研究者都有必要充分地关注幼儿，并尝试以多种形式将幼儿归位到课程评价参与者的行列中来。

　　一、幼儿园课程评价中幼儿的缺席

　　从幼儿园课程评价发展的历程来看，幼儿一直作为幼儿园课程评价中的客体、数据而存在。"第四代评价理论"的创立者顾巴和林肯将第四代评价理论之前的评价理论分为三个时期，分别是19世纪末至2O世纪3O年代的"测量"时期、以泰勒的八年研究为代表的"描述"时期以及20世纪60年代的"判断"时期[1]，尽管每一时期的评价理论都试图克服前一时期评价理论的缺陷，以更符合时代发展需要的面目出现，然而他们都还存在非常严重的问题。

　　一是教育管理者的控制倾向。在这三个评价时期，教育管理者都处于绝对权威的地位，他们通过对财政投人控制着评价、决定着评价的内容和任务，决定着评价的报告对象。这样的评价使教育管理者在评价中处于控制地位，他们的工作处于无人监督的状态，致使他们独自判定评价结果，即使是评价结论出现分歧时的协商也以他们的意见为权威，这样的控制关系导致评价不全面，不能反映幼儿园课程评价利益相关者的需要，更无法针对各利益相关者的需要采取对应的措施。另外一个可能的结果就是评价者对管理者的屈服，课程评价者为了保证自己的利益而向管理者妥协，使用管理者认可的方法、收集管理者认可的数据，以维持自己可以从管理者那里得到稳定的收益。

　　二是过分依赖自然科学的探究范式。人文社会科学可以模仿和借鉴自然科学的实证探究方式，但完全照搬是不可行的，人文社会科学有自身的特点，仅仅从那些可量化的维度中很难全面反应幼儿园课程评价的所有内容，错综复杂的课程评价是精确化与标准化的数据所不能客观全面整体地反应出来的，从而造成了对评价对象把握的偏差，致使结果的准确性受损。

　　三是评价主体单一。幼儿园课程评价应是一个多元主体参与的活动，然而这几个时期的幼儿园课程评价都将评价主体窄化了，教育管理部门主导幼儿园课程评价，以理论化的标准来评价幼儿园课程实际，尽管理论上是科学的，但却容易脱离实际情况，得出不真实的结论。同时，单一主体的评价容易造成评价仅能反映课程评价者自己的价值取向，只是表达教育管理部门和专家的意见，却不能代表直接或间接参与课程的人或受课程影响的人的意见。

　　二、幼儿与幼儿园课程评价关系的转变

　　幼儿园课程评价是对幼儿园课程的价值作出判断的过程。通过评价幼儿园课程的价值，人们可以诊断课程，修正课程，对各种课程的相对价值进行比较，预测教育的需求，确定课程目标达成的程度，等等。[2]19*年联合国大会通过的第一部有关保障儿童权利且具有法律约束力的国际性约定即《儿童权利公约》，其确认的几十种儿童权利可概括为生存权、发展权、受保护权和参与权四种基本权利。其中儿童参与权的条款主要体现在第十二条和第十三条。第十二条规定："缔约国应确保能够形成自己看法的儿童有权对影响儿童的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的重视。"第十三条规定："儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷、艺术形式或儿童所选择的任何其他媒介，不论国界，寻求、接收和传递各种信息和理想的自由。"幼儿参与幼儿园课程评价是幼儿行使自身参与权的体现，幼儿园课程评价作为幼儿教育的核心，将对幼儿的发展产生很大影响，幼儿通过参与幼儿园课程评价，表达他们对幼儿园课程的看法，使幼儿园课程不仅代表课程管理者、课程编写者、课程实施者的价值观，而且同时体现幼儿园课程的价值主体即幼儿的价值观，以使幼儿园课程更适合幼儿发展的需要。

　　费尔丁将学生参与学校改善与自我评价的水平分为四类：学生作为数据来源、学生作为积极反应者、学生作为共同研究者以及学生作为研究者。[3]他的观点为分析幼儿参与幼儿园课程评价提供了一个概念架构，在评价幼儿园课程时，幼儿作为幼儿园课程评价的部分数据来源是合理的，但这只是幼儿参与幼儿园课程评价的低级阶段，而如果将幼儿作为幼儿园课程评价的研究者，幼儿完全独立地完成幼儿园课程评价工作，这对幼儿来说难度太大，现实可能性不高。幼儿作为幼儿园课程评价的积极反应者与共同研究者都同处于幼儿参与幼儿园课程评价的中等阶段，幼儿有参与的必要性和现实可能性。

　　三、作为积极的反应者：幼儿走向参与的全景式课程评价模式价值取向

　　(一)社会需要的价值取向：评价是使幼儿的发展更适应社会需要

　　社会需要的价值取向的课程评价模式代表之一是由斯塔弗尔比姆提出的CIPP评价模式，有四个具体的构成部分即背景评价阶段、输入评价阶段、过程评价阶段、成果评价阶段。[4]背景评价是为了明确现实背景，了解教育对象的需要与问题，使目标与教育对象的需要和问题相呼应。输入评价是在目标确立之后，对课程实施的条件资源与策略的评估与选择。过程评价通过对课程计划实施情况的检查获取反馈信息，以便建立出相应的实施程序。成果评价就是对方案实施后的结果作出测量、解释、判断。CIPP模式是决策导向的评价模式的代表，一切工作评价都是围绕决策者的需要运行，评价就是为决策提供信息，重视反馈的作用，使评价活动具有更明显的决策导向性和社会需要价值取向性。幼儿在这个评价模式中的参与是作为被评价的客体，被动地参与幼儿园课程评价。

　　(二)个人需要的价值取向：幼儿需要的满足是其最终的价值追求。

　　个人需要的价值取向的课程评价模式代表之一是斯克里文提出的目标游离模式，是针对目标评价模式过于关注预设目标，而忽视了预设目标之外的副效应而提出的。斯克里文认为，目标评价模式容易受到原定计划目标的限制，同时受到计划制定者和执行者的影响，使目标达成情况评价课程脱离了课程实施的真实情境，窄化了评价的范围，限制了评价的意义。所以，评价应从注重计划预设的目标转向实际的结果，即他主张课程目标与课程评价标准的"游离"，使课程评价在一定程度上摆脱了预设目标的制约，而专注于课程实施的实际效果，并且强调将评价的重点放在对课程方案有关人员的重要性和价值上。　目标游离评价模式并没有提出一个详细的操作程序，也没有操作规则。严格来说，目标游离评价并非是一个即成的模式，它更多是一种评价的思想和原则。但其着力于打破课程制定者对课程评价的垄断，为更多的人参与到课程评价提供了更大的可能性。[5]目标游离评价模式强调个人的需要，特别是与课程方案有关的人的需要，幼儿作为幼儿园课程的价值主体，与课程方案有紧密的联系，因此目标游离评价模式注重幼儿的需要，以幼儿需要的满足为其最终的价值追求。

　　(三)主体间交往的价值取向：幼儿与其他评价主体共同协商以达成共识

　　主体问交往的价值取向主要表现在自然主义评价模式中，自然主义的评价模式打破以往的管理主义倾向，使评价成为各有关方面形成的"共同的心理建构"，"协商"是形成共同的心理建构的途径，评价的起点就应该是对有关方面评价要求的"回应"。"回应"主要研究两个问题：一是与评价有利害关系的人共有几类。自然主义评价者将与评价有利害关系的人分为三类，分别是评价活动的"推动者"、评价的受益者、评价的受害者。二是要回应与评价有利害关系的人的哪些要求。自然主义者将这些要求大致分为三类，并将这三类要求或者说"焦点"，分别称为"宣称""担心"和"问题"，所谓"宣称"就是某一利益相关方面提出的、被认为是有利于被评价者的方案、方法、目标、材料等等。[6]所谓"担心"就是指某一利益相关者认为实施某一方案、采用某些方法会不利于被评价者的意见和想法。所谓"问题"是指人们不一定都赞同的事。协商是形成共同心理建构的途径。自然主义评价者首先强调，心理建构总是在一定的时空、条件下形成，不同的时空、条件会形成不同的心理建构。另外，由于探究在自然环境中进行，这就决定了探究必须采用"质的研究方法"。他们将建构性的探究过程看作是"诠释辩证的循环圈"，这个循环圈中，首先要尽可能地吸收各方见解，并努力使资料收集工作具有相互影响性，在各方面充分阐述、解释的基础上，通过协商和分析，逐渐形成共识，即共同建构。研究者和评价者必须注意的是，"诠释辩证的过程"是为了在不同的建构间建立起联系，是为了形成共识，从而在评价方法上形成了"回应一协商一共识"的线索。

　　自然主义的评价模式的特点是"共同建构"，即评价中各有利害关系的人都作为评价主体，不仅强调要对与评价有利害关系的人作出回应，而且更强调各评价主体的地位平等地共同协商。幼儿作为幼儿园课程评价的受益者，评价活动要对幼儿的要求作出回应，同时，评价中也应与幼儿协商，增进对幼儿需要的了解、促进沟通从而形成共识，协调评价工作。突出幼儿作为评价主体与其他评价主体间的平等交流，真正参与幼儿园课程评价活动。

　　四、作为共同的研究者：幼儿参与课程评价的视角与范畴

　　(一)基于价值多元化的视角：幼儿参与幼儿园课程评价标准的制定

　　幼儿园课程评价是对幼儿园课程的价值进行判断的过程，是判断幼儿园课程作为评价的客体满足各评价主体需要的程度。幼儿园课程评价的价值主体是多元的，主要包括国家、社会、幼儿。幼儿园课程是否满足评价主体的需要以及满足主体需要的程度如何，主要是依据各评价主体的价值评价标准而言的。

　　幼儿作为幼儿园课程重要的价值主体，理应参与幼儿园课程评价标准的制定，以往幼儿园课程评价大多是以教育管理部门和专家的评价为标准，主要是满足国家和社会的需要，幼儿作为幼儿园课程重要的价值主体，他们的需要满足与否无从判断。幼儿参与幼儿园课程评价标准的制定，虽然不能像教育管理部门和课程评价专家一样制定出系统的评价标准，但是可以通过图表、图画、口头语言等多样化的方式制定出他们自己的评价标准，展现出幼儿的需要、兴趣，与教育管理部门和课程评价专家共同制定出更适合幼儿园课程评价的标准。

　　(二)基于平等对话的视角：幼儿参与幼儿园课程评价的实施

　　幼儿作为幼儿园课程评价的主体，参与幼儿园课程评价不仅可以使幼儿园课程更能满足幼儿的需要，而且同时改变了幼儿被评价的地位，变成了主动的评价者，使幼儿大胆表现自己。传统的幼儿园课程评价大多只是对幼儿园课程实施后的结果即幼儿的发展情况来评价课程，评价内容狭窄，对课程目标、课程内容的选择与组织以及课程实施的评价很少，幼儿变成了被评价的对象，幼儿参与幼儿园课程评价改变了评价者与被评价者的关系，使被评价者更理解评价者，积极地配合其他评价主体的工作，发表自己对幼儿园课程的意见，使评价收集到的资料更真实全面。同时也发挥了幼儿的主体性，使幼儿积极参与自身相关的事，发表自己的见解，行使幼儿的参与权。

　　参考文献：

　　[1]张民选．回应、协商与共同建构--"第四代评价理论"评述[J]．全球教育展望，1995(3)：53-*．

　　[2]朱家雄．一个让人有点无可奈何的问题--对我国幼儿园课程改革的反思之十[J]．幼儿教育：教育教学，2007(11)：4-6．

　　[3]尹弘飚，李子建．论学生参与课程实施及其研究[J]课程、教材、教法，2005(1)：12-18．

　　[4]黄静宜．CIPP课程评价模式简析[J]职业技术教育，2005(10)：38-39．

　　[5][6]唐青才，朱德全．试论课程评价模式的价值取向[J]大学：研究与评价，2007(z1)：45-49．

课程的评价价值取向

课程的评价价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。所以，评价的取向实际上是对评价本质的集中概括。

分类：目标取向、过程取向、主体取向。

一、目标取向的评价

主张：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，预定目标是评价的唯一标准，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，评价者是主体，被评价者是客体。

代表人：泰勒、布鲁姆等人。

理论基础：以“自然科学范式”为基础，追求评价的客观性和科学化。

方法：为了使评价结果“客观”、“准确”，采用“量化研究”方法，这种评价取向往往将预定的课程目标以行为目标的方式来陈述。

目的：获得被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的数据。

优点：推进了课程评价科学化的进程，简便易行、好操作，实践中处于支配地位。

缺陷：忽略了人的行为的主体性、创造性和不可？性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限，把人客体化、简单化。

二、过程取向的评价

主张：过程取向的评价试图使课程评价打破预定目标的限制，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。

代表人：斯克里文(Scriven，M.美)、斯腾豪斯(Stenhouse，L.英)。

理论基础：强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值，受“实践理性”所支配。

方法：“量化研究”方法和“质性研究”。

优点：开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。

缺陷：没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性肯定不够彻底。

三、主体取向的评价

主张：主体取向的评价认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种多元价值判断的过程，在评价情境中，认为教师作为课程与教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动的、供“外部人员”评价的对象;学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分，强调师生均是评价的平等主体。

方法：主张质的评价，反对量的评价方法，因为量的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本。

意义：真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每一个人的命运靠自己来主宰，但对他人又有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征，主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。

幼儿园课程实施方案 

广州军区司令部幼儿园：肖芳

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是指幼儿园根据国家和地方课程文件精神，充分考虑本园课程基础和资源条件，对课程目标、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等进行整体设计与规划，由此形成的平衡、适宜、可操作的课程计划。

课程实施方案是幼儿园课程实施与管理的基本依据。

近年来，幼儿园课程实施方案的构建问题引起业界的重视和研究，比如，上海以项目研究的方式对幼儿园课程实施方案编制与完善进行了深入探究。

然而，笔者在对20多所幼儿园实地调研的过程中，发现幼儿园课程实施方案在文本编制和使用管理上存在诸多问题。

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判断幼儿园课程实施方案是否具有逻辑性、科学性和可行性，是否能引领幼儿园课程发展方向，促进幼儿身心和谐发展，这是幼儿园课程实施方案的评价问题，是幼儿园求生存、求发展过程中都会面临的重要问题，也是目前应该重点关注和亟待解决的问题。

下文从分析幼儿园课程实施方案编制和使用中的现存问题入手，对如何进行幼儿园课程实施方案评价谈几点建议。

01

当前幼儿园课程实施方案

存在的问题

(一) 文本编制方面

1.对课程实施方案理解不清，定位不明，表述不完整

由于对课程实施方案存在认识上的误区--

• 有的幼儿园将课程实施方案与一日作息时间安排、课题研究等相混淆；

• 有的幼儿园将课程实施方案简单表述为各年龄段目标、各年级教学活动设计、各班级活动计划；

• 有的幼儿园将课程实施方案等同于园内使用的教材、主题活动方案、特色活动计划、教学资源库等。

从结构上看

幼儿园课程实施方案应涵盖课程背景与条件、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理与保障、课程评价等要素。 

而很多幼儿园对于课程实施方案的要素缺乏整体性把握和综观性思考，在制定方案时往往出现要素缺漏、结构不完整的现象，特别是对课程实施、课程管理与保障、课程评价这几个要素较少涉及。

幼儿园实施的园本课程通常包含基础性课程和选择性课程两大类，而很多幼儿园的课程实施方案对上述两类课程的表述不完整。 

比如，有的幼儿园对于选择性课程和特色课程考虑更多且对此撰写的篇幅在课程实施方案中相对过长，缺乏对基础性课程园本化实施的考虑。

2.课程实施方案各要素间逻辑性不够严密，缺乏关联

一是将课程理念单独陈述，不与方案其他要素相关联。

很多幼儿园的课程理念的设立未能基于课程背景与条件，没有体现出课程理念在课程各个要素中的具体落实，甚至有些课程要素中描述的原则、方法与课程理念并不一致。

二是课程结构与课程目标之间缺乏逻辑性--

课程目标的表述相对丰富，而课程结构的设置却相对散乱，无法很好地为规划的课程目标服务。

就课程目标而言，存在目标体系不健全、各级课程目标之间缺乏关联性的现象，目标制定显得较随意和盲目。

三是从课程内容来看--

有的幼儿园课程容量过大、门类繁多，而各课程内容之间又缺乏实质联系，导致大量课程挤占了幼儿区域游戏和户外活动时间，有些教师为了完成课程内容而忽略教学质量，直接影响到课程实施的效果。

3.对课程实施方案的表述较宽泛、空洞，缺乏可操作性

课程实施方案中还存在宽泛、空洞的现象，如对课程理念的描述多使用“开放性课程”“人本主义课程”“建构主义课程”等词语，但由于缺乏对理念扎根实际方面的思考，导致课程实施的目标、内容和途径难以落到实处。

对课程实施背景的分析，也没有集中围绕本园已有课程基础和课程资源、教师的课程需求等进行讨论，而只是简单分析了办园背景、园所整体情况等，显得过于宽泛。

对课程实施和管理多表述为一些原则性规定，对课程实施的具体方法、具体途径指向不够明确，导致方案缺乏可操作性。

(二) 使用管理方面

1.课程实施方案自上而下制定，参与性不强

幼儿园课程实施方案的编制应该是幼儿园管理者和全园教师共同参与的过程。

对此，很多管理者虽然在观念上有所认识，在实践中却无法保证全体教师都有机会参与课程实施方案的研讨、制定和修改，往往只限于少数骨干教师的参与。

通常，幼儿园课程实施方案由管理者或课程小组编制，多数教师只是简单执行，无法参与到编制的过程中，导致教师对课程实施方案不理解、不熟悉，甚至不知道如何操作。这就直接影响了课程实施的效果。

2.课程实施方案的使用度不高，推广力度弱

由于课程实施方案文本的指导性不强且课程实施方案的制定缺乏教师参与，因此在实践中，幼儿园课程实施方案无法作为“应用型指南”，有些方案制定出来后一旦通过督导检查、编入档案中就被束之高阁，没有真正用于指导幼儿园课程实践。

而且，在方案实施过程中缺乏对教师的相关培训，也导致了方案的使用度不高、推广力度弱。

3.课程实施方案缺乏更新完善，指导性不强

幼儿园课程实施方案不是一份固定不变的文本，它是与园本课程的实施不断互动、动态发展的，需要持续更新和完善。

但是，很多幼儿园没有意识到课程实施方案的动态属性，没有及时收集园本课程实施的多方信息并对已有方案进行及时更新完善，以至于方案和实践形成“两张皮”现象，方案脱离于实践，失去了对课程实践的规范、指导和支持的意义。

还有的幼儿园没有建立完善的课程实施方案调整机制，缺乏对实施流程的梳理，致使课程实施方案的更新比较随意且变动较大。

02

幼儿园课程实施方案

评价的意义

正是因为幼儿园课程实施方案存在上述问题，而不少幼儿园管理者意识到这些问题的存在却不知从何入手进行解决，这就需要借助评价来对课程实施方案进行价值判断。

幼儿园课程实施方案评价，既包含对课程实施方案文本的静态评价，又包含对其使用和管理过程的动态评价。

对课程实施方案本身的评价，主要是考察和评定幼儿园教育理念、价值取向是否契合幼儿园文化及教育实际状况，考察和评定幼儿园课程目标、课程内容、课程实施、课程管理等各要素是否协调一致地发挥作用。

幼儿园工作者充分认识评价及其现实意义，是有效开展幼儿园课程实施方案评价、优化课程实施方案乃至提高幼儿园课程质量的前提。

(一) 评价可促进和完善幼儿园课程管理

评价的重要功能是诊断。

通过课程实施方案评价，幼儿园工作者可以检验课程实施方案的完整性、规范性和科学性，有助于发现方案文本中存在的问题和自相矛盾的地方，寻找问题原因，获得解决问题的方法，及时调整、修订课程实施方案，提高方案的实践指导性，完善幼儿园课程管理。

因此，课程实施方案评价可以帮助幼儿园增进自我评价的能力，具有诊断问题、调整方案、完善课程的重要作用。

(二) 评价可反馈和提高幼儿园课程质量

除了价值判断和诊断，评价更重要的功能是改进。 

通过评价，可以发现幼儿园在课程设计和安排上的问题--

• 如课程平衡性不够，过分强调某领域教育内容，而对其他领域教育涉及较少；

• 又如活动时间安排不合理，幼儿自主游戏、户外活动时间得不到相应保证等。

对课程实施方案的评价能及时反馈这些问题，通过诊断进行调整，以更好地修正和改进现有课程，从而促进幼儿园课程目标的达成、课程质量的提高乃至课程愿景的实现。

03

对幼儿园课程实施方案

评价的建议

基于对课程实施方案编制和使用过程中存在问题的分析及方案评价重要性的阐述，下文尝试对幼儿园课程实施方案评价工作的推进提出一些建议。

(一) 建立明确可行的课程实施方案评价标准

评价建立在评价标准基础上，评价结论离不开评价标准，判断一份课程实施方案的质量也离不开相应的标准。 

因此，制定评价标准很重要。 

先要明晰课程实施方案评价的要素，也就是应该从哪些方面来观测方案的价值。

在明晰评价要素后，需要思考从哪些维度去判断这些内容的科学性和有效性。

美国教育评价标准联合委员会从四方面对评价作出规定：

一是效用性：

指评价必须能够为特定使用者提供所需要的信息；

二是可行性：

指评价必须是实际可行的、审慎的、有策略的、经济的；

三是适切性：

指评价的实施必须是合法的，能保障评价参与者及受到评价结果影响者的权益；

四是准确性：

指评价信息的正确性与可靠性。

借鉴这一观点，结合评价要素，可以从几方面对课程实施方案进行评价：

1.完整性：

指课程实施方案的要素齐全，结构合理，层次清晰。

2.逻辑性：

指方案各要素之间具有内在的逻辑一致性。

3.可行性：

指吸纳教师、家长多方参与编制，利用幼儿园、家长、社区等课程资源，体现出园本特点，能为全园教师所理解并具有实践指导作用，操作性强。

4.适切性：

指基于本园的课程基础和实际需求，合理规划与课程目标一致的课程结构、课程活动和内容，关注课程实施的综合性和灵活性，留有班本化实施的余地。

5.准确性：

指各要素的表述清晰、准确、简洁，课程评价收集的信息真实、全面、有效。

可持续性：

指有健全、通畅的课程管理组织，发挥有效的作用和职能，并能根据课程实施具体情况进行更新和完善。

近年来，我国的研究者越来越关注幼儿园课程实施方案的评价标准，相关研究成果可以作为课程实施方案评价的参考。 

同时，各地应结合自身实际情况拟定课程实施方案的有效性评价指标，方便当地幼儿园对照指标进行自评，在自评基础上由上级行政部门进行他评，从而提高幼儿园课程实施方案编制和运用的质量及效果。

(二) 构建多主体参与的课程实施方案评价体系

幼儿园课程实施方案评价不仅需要相关行政部门和幼儿园管理者的参与，更要丰富评价主体，构建教师、幼儿及家长多主体共同参与、相互支持与合作的评价体系。

教师是课程实施方案的具体执行者，也是评价主体。 

教师对课程实施方案的评价应该是一种对话式的，是与专家、管理者、家长等进行对话协商，共同制定和修订方案的过程；更应该是在课程实施过程中及时反馈、修正、完善方案的发展性过程。

幼儿是课程的主要参与者和体验者， 幼儿的表现直接反映了课程的质量。

因此，在评价课程实施方案时，应该注意倾听幼儿的观点和声音，鼓励幼儿参与评价，可以让幼儿谈谈他们在幼儿园中印象深刻的是什么、喜欢什么活动、喜欢怎样的环境、获得了什么等，也可以让幼儿画出他们的感受，还可以与幼儿共同回顾课程中的作品等。 

幼儿通过参与评价能形成主体意识和责任意识，促进自身发展； 这一过程也有利于教师更全面地了解课程的运作情况及实施效果，从而提高工作的有效性。

家长和其他社会群体是不应被忽视的评价主体。

家长作为幼儿的第一任老师，其观念和行为都直接影响着幼儿。 

幼儿园应引导家长参与课程实施方案评价，通过多种方式引发家长对方案进行监督评价，如问卷表、意见箱、家长会等--

• 在这一过程中，家长提供的幼儿相关材料， 有利于教师更全面地评价幼儿；

• 另一方面，这个过程也是家长对课程实施方案进行监督和建议的一种途径。

幼儿园还要鼓励其他社会群体参与，从社会视角来评价幼儿园课程和幼儿的发展状况、加强幼儿园课程与社会之间的紧密联系。

(三) 运用多元适宜的课程实施方案评价方式

基于评价的诊断、改进、鉴定、激励、导向功能，课程评价通常被分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。 

在幼儿园课程实施方案评价过程中，要根据上述三类评价方式的特点，将之在评价的不同阶段进行综合运用，以发挥各自的作用。

1.诊断性评价

诊断性评价又称“事先的评价”，是指在教育活动之前进行的预测性评价，目的在于了解基础情况，有效发现问题，为制订方案或解决实际问题做准备。

幼儿园可以将诊断性评价运用于对课程实施方案文本的评价，通过诊断方案要素的完整性、逻辑的一致性、背景分析的全面性、内容的均衡性、目标的适宜性、实施的可行性、制度的保障性等，对课程实施方案文本进行静态评价并进行调整、修改和完善。

2.形成性评价

形成性评价又称“过程中的评价”，是课程方案实施过程中的即时评价。 

它是通过收集课程要素资料，进行科学分析和价值判断并不断调整和改进，使其更为完善的一种评价方式。 它使评价工作始终处于动态之中。 

课程实施方案基于动态属性和评价的改进、导向功能，在实施过程中往往更多使用形成性评价。

3.总结性评价

总结性评价也称“事后的评价”， 是一种验证性评价。 

与形成性评价不同，它更关注结果，是对业已形成的课程方案实施效果的评价，目的在于检验其特点和效益，为教育行政部门提供此方案推广与否的决策依据。 

目前普遍实行的幼儿园等级评估、分类验收中的课程实施方案评价都可以看作是总结性评价。

(四) 完善课程实施方案评价的保障机制

在进行幼儿园课程实施方案评价中，幼儿园应该从课程管理的角度出发，成立相关工作小组，制订相关制度，提供相关培训，形成一系列切实的保障机制，确保课程实施方案能日趋完善。

有些幼儿园已成立了课程领导小组，但其职责更多的是指向本园课程实施的实务，对于方案评价及调整完善未过多涉及。

因此，幼儿园要成立具体负责课程实施方案的组织（通常由管理者、教师、家长等人员构成），根据“评价、更新与完善方案”这一具体任务，明确其工作目标和工作内容，规范方案评价工作程序和方法，形成适合本园的评价制度。

幼儿园还要积极争取上级教育行政部门的扶持，主动寻求专家的帮助，加强对课程实施方案组成要素的培训，加深各评价主体对课程实施方案的理解，激发参与评价的积极性，提高评价水平，促进方案的更新完善，凸显方案对课程实施的指导性价值。

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//参考文献

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[5] 丘静.英国学前教育课程评价及启示[J].现代中小学教育，2016(10) : 114 - 117.