我国幼儿园课程质量评价指标分析

作者信息杜继纲/北京师范大学教育学部副教授，博士，硕士生导师；蔡冠宇/北京市朝阳区劲松第一幼儿园教师，硕士。

本文摘要

为促进幼儿园课程质量提升，需对我国幼儿园课程质量评价指标进行梳理，探索其结构框架及基本特征。文章对我国四省幼儿园课程质量评价指标进行社会网络分析，发现幼儿园课程质量评价结构包含教育教学评价和儿童发展评价两个部分，分为课程设置，活动内容与实施，教育目标，教育评价，健康领域发展评价，语言、科学、艺术领域发展评价，社会领域发展评价和学习品质8个维度。幼儿园课程质量评价整体呈现出遵从课程评价理论框架、五大领域发展评价指标出现子群分化、领域外的儿童发展评价开始显现3个特征，未来应当关注五大领域评价与课程评价框架的融合、儿童发展评价指标在课程质量评价中的转换，以及“保育”与“情感社会性”等关键指标。

20世纪中期以来，教育公平和质量问题获得广泛关注，儿童早期学习与发展对个体及社会的重大意义逐渐成为共识，学前教育质量研究随之兴起。我国有关学前教育质量标准的探索，始于19*年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园管理条例》，地方*以此为依据制定各省市幼儿园分级分类验收标准，并开展省市级示范园评定工作。在各省市幼儿园教育质量评估标准中，幼儿园设施、师资资格、卫生保健等工作的评价指标已较为具体，教育过程的评价指标则偏于笼统。这与我国在学前教育质量标准探索阶段着重解决教育供给问题有关，硬件方面易于改进、易于检查，能最有效地指导幼儿园达到质量准入门槛，增加幼儿园数量。

如今，我国学前教育质量评估工作重心，逐渐转向对儿童发展影响较大的教育过程方面，关注幼儿园课程质量提升。2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布后，幼儿园课程改革日益深入，各省市幼儿园分级分类验收标准、示范园评估标准也进行了新一轮修订，指标结构和内容不断得到丰富与完善。但总体上，我国尚未形成独立的学前教育质量标准，质量评价指标散见于各省市的幼儿园分级分类验收标准和示范园评估标准之中，质量评价指标体系存在的理论基础薄弱、结构框架松散、部分关键性指标不足等问题亟待解决。

基于此，本研究运用社会网络分析技术，对各省市幼儿园分级分类验收标准和示范园评估标准进行梳理，分析我国幼儿园课程质量评价指标的结构与特征，探索我国幼儿园课程质量评价标准的发展趋势。 

一、幼儿园课程质量评价指标的结构框架 

我国各省市学前教育质量标准具有共同的理论基础，均以《纲要》为指导，以《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为依据。各省市针对改革与发展的实际情况，修订幼儿园分级分类验收标准或示范园评估标准，彼此密切联系又存在细微差异。为使研究样本相对具有代表性，本研究参考2011年国家统计局对东中西部和东北四大地区的经济区域划分，最终选择《福建省示范性幼儿园评估标准（试行）》（2008）、《河南省省级示范幼儿园评估标准（修订）》（2016）、《贵州省各级各类幼儿园分类评估指标》（2017）和《黑龙江省示范性幼儿园评审标准（试行）》4份文本进行分析。 

为使编码尽可能概括且贴切评估内容，本研究选取评估要素（或评估细则、评估要点）的上一级指标进行编码，编码方式为“省代号（F——福建；H——河南；G——贵州；J——黑龙江）+指标编号”（例如：福建指标中B14课程设置编码为FB14），最终获得分析单位228条。 

通过Gephi 0.9.1软件，建立四省228条幼儿园课程质量评价指标网络图（见图1），直观呈现各指标之间的关联情况。通过Ucinet 6.186软件的派系分析（clique analysis）可得到幼儿园课程质量评价的子群（维度）及各子群包含的指标。

图1国内四省幼儿园课程质量评价指标网络图 

（一）教育教学评价与儿童发展评价相互独立 

由图1可知，幼儿园课程质量评价可分为两个相互独立的模块。左模块涵盖健康、社会、语言、科学、艺术五大领域发展和学习品质的指标内容。右模块为教育教学的整体评价，包括教育目标、活动内容与实施、课程设置、教育评价。左模块的关键节点是幼儿发展（J08），要求幼儿园课程保证每个幼儿身体、情感、态度、知识、技能、能力的协调和适宜发展，是对儿童发展要求的全面概括，联系着五大领域和学习品质的发展目标。右模块的关键节点是教育能力（G38）和活动组织（J04），对课程与教学的依据、保教过程的要求进行整体说明。

国内四省指标的模块化分析显示图密度为0.117，模块度为0.*7，可分为6个子群。因此，四省指标网络密度与完整网络差距较大，模块度中等较好，共同说明了子群内部联系紧密，子群间具有区分度且相互之间联系较少。亦即，教育教学整体评价模块和儿童发展评价模块各自包含关系紧密的指标，但两大模块相互独立、缺乏关联，使得指标体系整体结构的完整性降低。总而言之，各省开展的幼儿园课程质量评价分为两大结构，一是对课程与教学各个环节进行整体评价，二是对儿童五大领域和学习品质的发展水平进行评价。

（二）幼儿园课程质量评价的核心维度

对指标网络进行凝聚子群分析可明确幼儿园课程质量评价指标的构成维度。四省幼儿园课程质量评估指标可以划分为8个子群。其中，子群1包括课程设置和学习品质两部分指标，出现子群内部内容不一致的情况。考虑到子群1中的学习品质指标相对独立且界定清晰，可以单独形成子群，因此将此部分指标剔除后进行二次分析。另外，子群6仅有幼儿能力得到良好发展与幼儿发展2个指标，指标内容均指向笼统的儿童发展要求，因此视做无意义子群予以剔除。剔除部分指标后的凝聚子群分析显示7个子群，模型拟合度增高，说明剔除部分指标后的框架模型更优。对应具体指标可知7个子群分别代表：课程设置，活动内容与实施，教育目标，教育评价，健康领域发展评价，语言、科学与艺术领域发展评价和社会领域发展评价。原先暂时剔除的学习品质评价指标也作为1个子群纳入，总共得到8个子群。 

二、幼儿园课程质量评价指标的基本特征 

（一）幼儿园课程质量评价遵从“目标课程—实施课程—课程效果”完整框架

四省指标凝聚子群最终结果表明，子群1代表课程设置的要求，如课程从实际出发，贴近幼儿兴趣与需要，各领域内容有机联系、相互渗透。子群2代表活动内容与实施评价，对幼儿园的一日活动组织、教师行为与师幼互动以及环境氛围的创设等环节进行说明，属于对教育现场所涉及的“实施的课程”进行总体要求。子群3代表教育目标评价，对幼儿园为儿童发展带来的期待效应进行原则性说明，如符合《纲要》和《指南》的要求，提供个性化教育，促进儿童全面发展。这两个子群共同反映“目标的课程”的整体要求。子群4是对教育评价工作的要求，如建立发展性评价机制，运用多种评价手段，及时判断教育的适宜性和有效性，及时反思、调整和改进，等等，是考察课程效果的评价工作。 

总体而言，我国学前教育质量评估体系对幼儿园课程的整体评价，呈现出“目标的课程—实施的课程—课程效果”的完整框架。课程评价理论框架虽有不同的模型，却也大致呈现出共同的课程层级划分。古德莱德根据与课程最终对象之间的远近距离，将课程划分为社会的、制度的和教学的3个层面。维尼斯基依据从概括到具体的课程“链”，将课程划分为需要的、期望的、描述的、传递的和接受的5个层面。国际教育成就评价协会先后提出了课程的三层模型与四层模型，将课程划分为目标的、潜在实施的、实施的和习得的4个层面。这些课程模型虽表述不同，但清晰地呈现了3个共同层面，即最上层的政策性的课程、以教师为主体的实施的课程和最终被学生接受的课程。四省幼儿园课程质量评价指标网络呈现出的框架也大致与此形成对应关系，分别体现为课程内容的目标要求、教育教学的过程要求和课程效果评价。 

然而，作为课程质量评价理论框架中的重要一环，课程效果的评价在教育教学指标模块中仅是对儿童发展评价工作的评价，关于儿童发展水平的评价指标则独立存在于教育教学指标模块之外。课程目标和内容的评价指标也只是进行原则性说明，仅强调符合《纲要》与《指南》精神，促进儿童全面发展的要求，并未涉及具体的课程标准，也未与教育评价工作相结合。

（二）幼儿园课程质量评价呈现儿童五大领域发展内容子群分化

五大领域发展评价指标体现了课程标准和儿童发展目标。由图1可见，五大领域指标并非简单地均衡分布，而呈现出微妙的内在联系。由四省指标凝聚子群分析最终结果可知，五大领域指标可聚合成3个子群。健康领域独立为1个子群且涵盖范围最广，其次是社会领域，语言、科学与艺术领域凝聚为1个子群。这一结果呈现了我国幼儿园课程的特征。 

一方面，幼儿园以保教结合为基本原则。由于幼儿身心发展的特殊性，强调保育是学前教育区别于其他基础教育阶段的主要特征，保证学前儿童身体健康发展也是幼儿园各类人员的基本职责。除了为幼儿提供良好的生理照顾，支撑其身体发育，保育的另一个重要含义是师幼情感关系的建立。幼儿园作为紧跟家庭之后的重要教育机构，需要与家庭的特点进行衔接，教师与幼儿建立起类似亲子依恋的亲密关系，使幼儿对幼儿园萌生类似于对家庭的归属感与安全感。在19*年、1996年、2001年的《幼儿园工作规程》中，情感教育在学前教育中的特殊地位逐渐确立。幼儿期是萌发各种情感的重要时期，幼儿与教师之间的情感关系也辐射于儿童同伴关系的建立等社会性发展。对儿童进行充分的教育往往在良好生理照顾和温暖关系的基础上才能进行。因此幼儿园课程对儿童健康、社会性领域发展的重视尤为突出。 

另一方面，五大领域发展内容呈现子群分化，也与各领域评价的实施手段有关。儿童健康、社会性领域的发展，往往渗透于儿童在园一日生活的各个环节及交往互动中，教师也能够在日常的多个环节中进行非正式的观察评价，因此涉及指标较多。语言、科学与艺术领域有更明显的学科性质，在课程中多以集体教学的形式进行，相应的儿童发展评价也更关注特定的、可查可检的内容。儿童五大领域发展评价的指标呈现出分化状态，类似的情况也出现在英国早期儿童学习标准中。英国*基于学习与发展领域修订的《儿童早期基础教育阶段指南——0～5岁儿童学习、发展与保育标准》中，交流与语言、身体发展以及情绪社会性发展是三大主要领域，能帮助儿童形成学习能力、建立关系，对儿童未来的发展有显著的预测作用，是学前教育阶段的重点；读写能力、数学、理解世界以及艺术表达与设计具有学科独立性，且能在今后学段的学习中得到补偿，因此作为四大特定领域，用于辅助、加强主要领域的发展。可见，出于多种原因，健康与社会领域的内容在儿童发展中得到强调，语言、科学和艺术领域的学科性质对评价的影响也不容忽视。 

（三）幼儿园课程质量评价开始关注领域之外的儿童发展评价

除了五大领域发展评价外，部分省份也将学习品质指标独立纳入儿童发展评价内容，如幼儿具有良好的游戏习惯和学习习惯、学习行为与学习态度。儿童学习品质评价内容涉及活动的计划性、专注性等心理能力，并不与课程领域结合，而是关注儿童在园一日生活各环节中呈现的整体状态。

脱离领域束缚，对儿童发展进行评价，这在2019年《北京市幼儿园办园质量督导评估标准（试行）》（简称《督导标准》）中可以看到类似的尝试。与四省幼儿园课程质量评估的结构类似，《督导标准》对儿童发展评价的要求同样分为评价工作的开展情况和儿童发展标准两部分，但是在内容上作出了较大调整。首先，独立的儿童各领域发展水平的评价不再存在，取而代之的是类似教育教学评价框架中对评价工作的评价，着重考察教师是否采用自然的方法进行儿童发展分析与评价。对于儿童发展水平的评价则融入保育教育工作的各环节中。《督导标准》在“保育教育”部分将一日生活分为生活活动、游戏活动、教育活动和户外活动四个环节，生活活动、游戏活动与户外活动下均设有“观察与指导”指标，虽不明确提出评价要求，却体现判断儿童表现并给予支持、调整活动的评价意识。教育活动下的评价含义则更侧重活动中的互动过程，是教师识别儿童水平，运用成人、同伴和材料资源，采取集体、小组、个别等形式调整活动、支持儿童学习的完整过程。这些内容是从教师“教”的层面进行表述的，儿童“学”的层面体现为不同活动中的发展内容，在生活活动中是良好习惯、生活自理能力以及情绪社会性的稳定状态，在游戏活动中指幼儿发展探究、解决问题等能力，在户外活动中是动作的发展和运动的体验。可以说，儿童发展水平的评价结果在幼儿园课程质量评价中的总结性作用再次淡化，儿童发展水平的评价开始与教育教学的整个过程相融合，也是在复杂教育实践现场中开展儿童发展评价的处理办法；评价的形式感也再次淡化，从原来“儿童该发展到什么水平”的理论性要求，具体化为一日生活各环节“教师该关注儿童的哪些发展”的实践性要求。总而言之，在幼儿园课程质量评价中，儿童发展评价不是一个能够回避的问题，通过转变话语方式，儿童发展评价对幼儿园课程质量提升的发展性功能得到突显。 

三、幼儿园课程质量评价指标的政策建议

 （一）幼儿园课程质量评价应将五大领域评价与课程评价框架进一步融合

通过对国内四省学前教育质量评价指标体系有关课程内容进行分析发现，面向课程整体要求的指标所形成的评价框架，与“目标的课程—实施的课程—课程的效果”的理论框架相符，然而五大领域相关指标却独立于理论框架之外，这无疑大大弱化了幼儿园课程质量评价内部的相互联系及逻辑关系。我国学前教育分科教学传统由来已久，依据学习领域组织的《3～6岁儿童学习与发展指南》，在幼儿园教师教育实践中刻下了深深的印记。如何将教育工作者熟悉的《指南》内容，体现在课程质量评价指标体系中，使指标体系在更加系统的同时，贴近一线教师的教育教学实践，是目前需要重点解决的问题。 

我国学前教育评估标准大部分指标直接源于国家相关政策文本，简单、机械套用的情况比较明显，所涉及五大领域指标，并未将《指南》内容转化为可观察的教学行为及课程标准，往往过于笼统，可操作性差。反观英国《儿童早期基础教育阶段指南》（EYFS），同样是基于学习与发展领域修订,该指标体系却通过总结早期学习在知识、技能和理解能力水平方面的目标，对教育方案涵盖的领域内容及活动提出要求，完成了发展目标到课程要求的转化。应该说，《指南》不只是对儿童学习与发展最基本的内容进行说明，还针对当前学前教育普遍存在的困惑和误区提出建议，明确了有效促进幼儿学习与发展的教育途径与方法，要求教育教学有的放矢、保证教育教学的有效性，同样适用于在“目标的课程—实施的课程—课程效果”的理论框架下进行阐释。因此，解决五大领域子群在指标网络中独立于理论框架外的问题，需要将五大领域的内容进行转化，与“目标的课程—实施的课程—课程效果”框架相结合，同时考虑各领域的发展目标及要求的相互渗透与整合。

（二）幼儿园课程质量评价应实现儿童发展评价指标转换

目前，我国幼儿园课程质量评价指标存在直接将五大领域内容作为幼儿发展评估项的问题。事实上《指南》只对儿童学习与发展的目标给出最基本的说明，并未处理好儿童发展整体性及各领域之间的联系，直接作为儿童发展评价指标，不仅很难对儿童发展情况作准确判断，还有可能招致“评什么，教什么”，以评价目标为依据对课程范围进行缩小，教学的有效性必将遭受质疑。此外，影响儿童发展的因素比较复杂，托幼机构教育和家庭社区环境对儿童发展的结果分别会产生多大程度的影响目前很难厘清。因此，将儿童发展结果作为衡量幼儿园教育质量的指标是否适宜，有待进一步讨论。尽管如此，儿童发展评价依旧在幼儿园课程质量评价中有重要意义，可以通过转换话语方式与课程标准和教学实践相融合，促进课程质量提升。 

儿童发展评价内容的指标越发呈现对实践的友好性。四省指标网络呈现出的对五大领域发展指标的子群划分，暗含五大领域课程与教学的实践特点。科学和艺术领域相对而言更具学科性质，大部分内容需要在集体教学中，在儿童与教师、同伴的互动协商过程中进行，相应的评价指标也更清晰。而健康和社会领域发展目标除了在集体活动中完成，更多地分散于幼儿园一日生活的各个环节中，因此还存在许多非正式情境下观察的指标。虽然儿童的发展是一个整体，五大领域的发展内容在儿童的活动与经验中也是相互渗透、相互整合的，但教师实践中会根据不同的教育教学环节，着重对与活动最相关的发展内容进行观察与分析。这意味着我们需要淡化评价儿童的形式要求，将儿童发展评价工作融入课程与教学的各环节中。 

（三）幼儿园课程质量评价应关注“保育”与“情感社会性”关键指标

国内四省指标体系中五大领域的凝聚子群，突出了健康与社会领域在我国幼儿园课程中的独特地位。与英国基于儿童发展追踪研究发现的童年早期形成交流与建立关系的能力、激发好奇心与学习兴趣是未来学习读写能力、数学、理解世界以及艺术表达和设计等特定领域的基础有所不同，我国学前教育强调“健康”与“社会性”，更多是幼儿园实践的必然要求。身体健康是儿童开展一切活动的必要条件，“保教并重”是学前教育的基本原则。幼儿园作为儿童早期在家庭之外接触的重要学习场所，需要与家庭的特点进行衔接，给予周到细致的生活照顾，与幼儿建立起新的依恋关系。我国幼儿园课程素来强调社会性教育，尤其强调以亲密的师幼关系为基础促进儿童与他人、与环境进行良性互动的重要性。教师与幼儿建立起亲密、信任、温暖的关系后，幼儿园教育才真正开始。 

此外，我们还注意到，澳大利亚《早期儿童教育与保育国家质量标准》与全美幼教协会《早期教育机构认证标准》在整体课程框架评价之外，也强调“关系”与“健康”两个关键指标。但与上述国家有所区别的是，我国幼儿园课程质量评价指标体系中，整体教育教学评价和具体发展领域评价兼而有之，“健康”及体现“关系”的社会性教育，分属具体发展领域。不仅如此，我国幼儿园以保育与教育为基本原则，其中保育的含义十分广泛，除了对幼儿健康的保障与生活教育外，还包括师幼间良好情感关系的建立。因此，将“保育”“健康”与“情感社会性”“关系”结合，作为保育的关键指标提出，还是以领域二次划分的方式突出儿童发展的部分领域，是我国幼儿园课程质量评价未来必须正视的问题。