日本幼小衔接策略已经在本国收到良好的效果 
自明治维新以来（“二战”期间除外），日本政府在各个时期都十分注重通过出台各项改革政策，来促进幼儿教育的进步与发展，这使得日本的幼儿教育长期以来一直走在亚洲各国的前列。与许多西方国家相比，日本的幼儿教育也处于发展较快的行列。日本政府早在第二次世界大战结束后的教育复兴时期就注意到了“幼小衔接”问题，并在文部省 1947 年颁布的《保育要领》中明确提出了学前教育机构和小学之间要沟通和联系的主张,这一主张可以看作是日本“幼小衔接”的开端。从现代国家法治化的发展趋势和政策法律化的客观要求出发，本研究认为:如果在宏观公共政策意义上讨论教育政策，那么教育政策与教育法律的差异性将随着一个国家和社会法治化进程的发展而越来越小，二者的趋同性会越来越大。 
在世界各国中，日本素以重视教育法制建设著称。日本教育法规体系庞大而又完备，且教育法规结构比较严谨，形式上也较规范，构成了一个和谐的整体。在日本，凡学校实施种种教育行政行为都有法律依据；凡要发展教育，推进教育改革，总以教育立法为先导。在短短的几十年内，日本建立起了堪称世界上最为完备的教育法律体系，有效地保障着本国教育的改革与发展。对日本的幼儿教育法制建设进行研究，在此基础上对其做法和积累的先进经验进行学习对我国具有重大的借鉴意义。 
幼儿时期①的教育和儿童时期②的教育分别在不同的阶段发挥作用和承担着责任，为了保障幼儿的发展和学习的连续性，使幼儿期和儿童期的教育顺畅衔接，确保教育的连续性和一贯性，有组织有计划地对孩子进行具有一贯性的系统教育是极为重要的。日本在《关于幼儿期教育和小学教育顺畅衔接的方法（报告）》（2010 年）③中已经认识并总结到：幼儿教育和小学教育都是培养基础学习能力的时期，通过展望或回顾对方阶段的教育充分展示出现阶段教育的必要性。从幼儿期末期（幼儿园大班）到儿童期初期（小 学低年级）这一时间段被称为“衔接期”，在这一阶段非常重要的一点是：双方的教育 课程要在孩子“学习”的过程中相互关联。日本对幼小衔接的研究与实践已经在本国取 得了显著的效果，以（日本）大分县①教育厅义务教育科统计的数据为例：“由于采取全 方位的幼小衔接策略，在大分县‘小一问题’的发生率已经从2009 年度的 32.3%下降到 2011 年度的 22.1%，减少了约 10%。而且，小学与前一阶段的联合实绩达到 100%，和私 立幼儿园以及保育所的联合也同样有所推进”②。 在以上背景下，本研究选取“日本幼小衔接策略及其启示”为题，通过深入研究日 本幼小衔接策略并分析其利弊，最后得出启示，以期帮助我国在幼小衔接发展中减少试 误过程，更有效率地提高基础教育的质量，避免日本幼小衔接中出现的消极现象在我国
重演。

日本幼小衔接政策演进

（一）二战后到 20 世纪 80 年代末
第二次世界大战结束后，日本教育开始了复兴时期。日本政府开始关注“幼小衔接” 的问题，就始于这个时期，这时政府加大对教育的投入，极力促进教育的发展。就幼儿 园与小学的衔接问题，文部省在 1948 年颁布的《保育要领》中就明确提出“学前教育 机构要与小学充分联系和沟通”。虽然该文件被认为是日本“幼小衔接”工作的开端， 但实际工作中只是大体上有一个概念，并未落到实处。在之后的很长一段时间里，幼儿 园 和小学缺乏联系的问题仍旧十分突出。
在 1957 年，文部省颁布的《幼儿园教育要领》中，要求加强幼儿园和小学两个教 育阶段之间的联系，强调幼儿园要适应小学的要求，并主张幼儿园要帮助儿童为适应小 学的学习生活做准备。由于此次《幼儿园教育要领》的指导思想是“让幼儿园适应小学 教育”，因此这次改革直接导致了幼儿园教育的小学化倾向，幼小衔接在某种程度上沦 为小学教育的提前开始；具体而言，这次颁布的《幼儿园教育要领》把幼儿园教育内容 分成了健康、社会、语言、自然、音乐、绘画等 6 大科目，幼儿园的教育体制也开始向 小学靠近，变得像小学那样“分科教学”，以致忽视了幼儿发展的特殊性，以及幼儿园 教育对幼儿发展的真正意义。
这次改革的初衷是要解决困扰当时幼儿园和小学缺乏联系的实际问题，但囿于当时 对幼儿教育以及“幼小衔接”本质的认识，改革不仅没有取得所期望的效果，而且还把 幼儿教育引上偏离的轨道，在随后的 20 多年中，文部省多次对 1957 年颁布的《幼儿园 教育要领》进行了几次较大的修改，努力纠正幼儿园教育小学化这一倾向。
（二）1989 年后到 2000 年前
由于当时政府对幼小衔接缺乏正确认识，1957 年颁布《幼儿园教育要领》后，导致 幼儿园教育内容和体制都向幼儿园靠拢，而忽视了幼儿园教育自身的特点和价值，在某 种程度上造成了当时的幼儿园小学化倾向，致使幼小衔接刚刚萌芽便走向偏离的轨道。 政府后来意识到这个问题，在随后的 20 多年中，文部省多次对 1957 年的《要领》进行 了几次较大修改，努力将刚刚起步的幼小衔接拉回正确的轨道。 认识到此前对幼儿教育的内容和地位失之偏颇后，便开始不断纠正错误认识，但屡 次的纠偏并未能从根本上改变彼时幼小衔接发展仍徘徊在错误的轨道上的现实，直到 1989 年，文部省重新修订了《幼儿园教育要领》。此次修订在一定程度上纠正了 1957 年以来的“幼儿园教育小学化倾向”，并重新强调了幼儿园教育和小学教育各自的内容 和方式，及其存在的价值和理由，强调这两个阶段的教育都应该充分展示本阶段独有的 特色。所以，从 1989 年开始，日本的幼儿教育开始摈弃之前的不适合幼儿思维特点和 11学习方式的分科教学，开始尝试幼儿园综合实践课程。这一《幼儿园教育要领》将日本 具有小学化特征的幼儿园教育拉回到了综合教学的轨道，主张幼儿园教育应站在幼儿发 展的视角，强调实施适应幼儿的特点的综合实践课程，但是却又矫枉过正。 这在一定程度上又导致幼儿园教育“太自由”、“太放任”甚至“没有教育行为”， 而小学教育又“忽视儿童自身的特点”、“不考虑儿童主体性的生活方式”，至此幼儿园 与小学教育仍然没能很好地衔接。这次修订虽然也没有达到最初的目的，但它促使幼儿 园开始关注本教育阶段幼儿的特点，并开始根据幼儿特点制定课程，尝试新的综合实践 活动。
（三）2000 年至今
日本的幼小衔接先后经历了萌芽时期的“有名无实”，即只有概念而没有具体行动； 初创时期的“偏离轨道”，即由于当时缺乏正确认识，幼儿园课程被小学化，从而偏离 正确方向；20 余年的“纠偏”，即努力纠正前一阶段的错误认识；起步时期的“矫枉过 正”，即对前一阶段的错误纠偏过度，导致出现另一极端；真正步入轨道时期的“相互 靠近”，即在多年的摸索、尝试中幼儿园和小学逐渐认识到衔接就要抓住两个阶段的重 合部分，只有从各方面都减少幼儿完成过渡期的不适应，才可能真正做到顺畅衔接和平 稳过渡。
在长达半世纪的摸索和试误之后，日本终于找到了解决幼小衔接问题的正确思路。 幼儿园与小学开始真正意义上的衔接，始于 2000 年文部省颁布的《幼儿园指导要领》。 此次颁布的《幼儿园指导要领》对幼儿园课程内容作了重大调整，将其分成健康、语言、 人际关系、环境和表现五大领域，还将幼儿园大班的游戏时间延长到每次 40-50 分钟， 使之接近小学的课堂教学时间，从这时，开始出现真正的“幼小衔接”热潮。低年级也 不再进行分科教学而是进行领域活动，不再以传授系统知识为主而是开展综合主题活 动，不再由教师直接教学而是让小学生在教师创设的环境中主动探索。同时在小学低年 级的课程设置上，取消了小学一、二年级的社会课和理科课程，改为设置生活科，从与 儿童有关的社会、自然、儿童自身三个角度选择课程内容，让儿童通过观察、制作、探 索、培育、调查、游戏等方式，去实际进行体验和尝试。
2001 年文部省发表了《幼儿园教育振兴计划》（2001-2006 年幼儿教育发展计划）， 在这份计划中，文部省不仅进一步提出加强“幼小衔接”的问题，而且详细提出实施“幼 小衔接”策略，其中包括：加强双方儿童之间、教师之间、家长之间的交流，实行幼儿 园教师和小学教师资格证书的通用制度等。此计划发表后，文部省又分别在 2001、2002 和 2003 年展开了“关于幼小衔接合作的综合调查研究”，并以此为契机，收集了大量有 关“幼小衔接”存在的问题及其具体应对策略的第一手资料。 2004 年，日本中央教育审议会提出“幼小一贯教育学校”的计划，同时文部省决定 从 2005 年开始试行该计划，并决定于 2006 年正式实行“幼小一贯教育学校”的制度； 其主要内容有:让幼儿园教师和小学教师共同组织和开展教育活动,让 5岁幼儿和小学低 年级学生一起进行以讨论和合作为主要途径的课题学习活动——“协同学习活动”。
2009 年 4 月，开始实施新的“保育所教育指针”和“幼儿园教育要领”，在这两个 纲领中加入了推进和小学联合的相关内容，而且，在小学学习指导要领中，也重新记载 了和幼儿园乃至保育所联合的内容。文部科学省在 2009 年 3 月，根据各地区的实情， 汇总制作了“在保育所、幼儿园和小学的联合事例集”。在幼儿园、保育所、认定儿童 园和小学，为了进行调查研究儿童发展、学习的连续性，以及确保连续性的教育方法， 在 2010 年 3 月召开了“关于幼儿教育和小学教育顺畅衔接方法的调查研究合作者会议”， 会议内容于同年 11 月总结成报告书。
至此，日本幼小衔接不仅对幼儿园与小学阶段的如何顺利衔接有了科学的认识，并 制定了一系列行之有效的政策，而且还系统的出台了关于幼小衔接课程、幼小交流以及 整合多方资源等衔接相关的政策，并以政策为依据制定了幼小衔接相关全面、系统的实 施策略。
 

日本幼小衔接策略
本文将从日本幼小衔接的课程、幼小之间的交流、协同多方力量几个角度来探讨日
本幼小衔接的策略。
（一）幼小课程顺畅衔接
1.课程理念一致
日本的教育学者认为：从幼儿园进入小学的过渡期，任何促进儿童适应新环境、新学习方式的支持性措施都应当回归到该时期儿童的生理与心理特点，设计衔接课程也不例外。衔接时期的课程理念应当以衔接时期儿童的身心特点为依据，努力打造两个阶段自然过渡的课程。《从幼儿期到儿童期的教育》①中指出，这一时期的“学习”是“之前经历或理解的东西，因为某些契机，成为自己感兴趣和关注的内容，在一个新的层面或新的关系中重新认识，将以前理解和掌握的内容与新的认识结合起来,对事物的理解加宽加深，因此产生一种新方法的过程”。可见，日本人对儿童学习的前提的认识是建构主义的。他们认为学习应当融于日常生活中，学习是新旧知识交互作用而加深理解的过程，且这种过程贯穿终生。因此，学前幼儿和小学儿童分别拥有“学习萌芽”与“自觉学习”的学习特征。
所谓“学习萌芽”指的是学龄前幼儿在“游戏中学习”的状态，即“虽然没有意识到学习这件事，但是通过集中精力于自己感到开心和喜欢的事物，于不知不觉中学习各种事情”②。日本的教育者认为幼儿通过在游戏中产生疑问，然后主动以其特有的方式思考、尝试并解决问题的方式和小学阶段以后的学习相关联的学习的萌芽就是在这个阶段产生的。因此，幼儿园与小学两阶段教育双方应在衔接期展开学习萌芽和自觉学习相互协调的教育以便能更加有效地促进幼小的顺畅衔接。日本的教育者认为幼儿教育阶段的教育本质是幼儿在游戏中通过与环境的相互作
用而学习的。幼儿在游戏中对游戏对象时而观看，时而触摸，时而感知，时而思考，在这样的过程中各种感官都在努力工作。遇到困难、失败时常常会“为了游戏更有趣而反复试误，废寝忘食投入游戏活动中”③，此时便是展示了幼儿教育的本质，也是抓住幼儿学习萌芽的最好时机。保育工作者此时应当“把捕捉到的信息用通俗易懂的方式表达出来”，这就是幼小衔接的关键。
【案例 1】 肥皂泡泡玩出的学习萌芽④在幼儿园玩肥皂泡游戏的过程中，常会看到孩子们从制作肥皂液变成用肥皂做游 戏。他们用擦萝卜丝的擦子把肥皂擦成细丝，再用起泡器搅拌后变成蛋白起酥皮那种状 态，创造出很多种玩法。用洋酒等有颜色的液体给泡沫上色，做成“西式蓝莓蛋糕”， 轻轻盛放在盘子里，还在最上面放上装饰的小花，完全模仿高级餐厅的做法。孩子们通 过这样的游戏学到了：如何掌握水量的多少，搅拌时间的长短，为了有喜欢的颜色用什 么样的小花比较好看，用什么工具会方便等等。同时，也必然学到了固体的肥皂通过水 这个媒介会变成泡状这种物质变化和科学法则性的内容。 在案例 1 中，教师详细记录了幼儿游戏的过程，并在其中分析了幼儿萌发出来的 科学思考能力、语言能力、表达能力和创造性等学习萌芽。按照在游戏中培养幼儿学习 萌芽的课程思路，日本幼小衔接工作者认为幼儿期（特别是幼儿末期）应当养成幼儿对 人或物的兴趣，在相互产生的关系中发现各种各样的事情，在将之深化、拓广的过程中， 培养自我发挥和自我控制的调整能力，最终通过这样的过程培养作为一个人或社会成员 的自立的基础。具体而言，包括三个方面的自立：即学习的自立、生活的自立以及精神
的自立。其中，学习的自立指的是“主动进行自己认为感兴趣、关心、有价值的活动， 能很好地倾听别人的话，通过参考别人的话而深化自己的想法，并可以用适当的方法表 达自己的思想和想法”；生活的自立指的是“掌握生活中必要的习惯和技能，与身边的 人、社会和自然保持适当的关系，能主动去创造更好的生活”；精神的自立指的是“注 意到自己的优点和可能性，有意愿和自信，对自己的现在以及将来充满梦想和希望，乐 观向上的生活”。
“自觉学习”指的是小学儿童在“科目中学习”的状态，即对“学习”这件事情是 有意识的，有专注时间和非专注时间（休息）的区别，把布置的问题当做自己的问题， 按照计划推进学习”①。从幼儿到儿童的这段时间，就是从学习的萌芽发展到自觉学习 的时期。幼小两个阶段正是通过“学习”而联系起来。对应幼儿园“三自立”的教育目 标，小学教育当培养与之相应的“三要素”：基础知识技能、解决问题能力以及主体性 的学习态度，最终形成儿童终生学习的基础。幼儿教育目标“三自立”与小学教育目标 “三要素”的关系如下图所示：

2.课程体系一贯
在实践层面，为了在小学教育中顺利完成幼小衔接工作，一方面要求小学教师在日 常培养活动中适当保护儿童的求知欲，即保护儿童“投入到感觉快乐和喜欢的某种事物 中而产生的惊喜和发现的感觉”。日本幼小衔接工作者认为儿童投入到自己感兴趣的、 关心的、想做的事情中、听了别人的话经过思考后进而表达自己的想法，是充实学校生 活的重要内容。另一方面，小学教育更应追求在适宜的低年级课程中逐渐确立儿童的自 觉学习。这种课程的特征是以生活科①为中心对各科目进行整合。日本《小学学习指导 要领》中强调，“积极谋求生活科和国语、音乐、图画工作等其他科目的相关性，提高 指导效果。特别是在第一年入学的时候，要努力以生活科为中心进行综合科目的指导”
②而在国语科、音乐科、图画科相关条目中可见“在低学年，积极联系生活科，提高指 导效果。在第一学年，特别要考虑幼儿园教育阶段和语言相关的内容”③等语句。《小学 学习指导要领解说 生活编》中提出，“从与幼儿教育相关的观点，继续保持小学生与幼 儿的交流活动，各个科目之间的融合仍然很重要，特别是为适应学校教育而进行的综合 指导，而把第一年入学的初始课程作为开始课程来改善。”另外，《音乐编》和《图画工 作编》当中也明确记载了:“在低学年，要好好利用和生活科等的相关性，提高指导效 果。特别是在第一学年，要考虑幼儿园教育中关于表达能力及其相关的内容”。
日本幼小课程顺畅过渡的具体策略如图所示：

总之，幼儿教育和小学教育性质、教育形式与教育内容的差异最根本的是学前儿童 与小学儿童学习特质的差异。无论是高知县“开端课程的尝试还是鸣门教育大学附属小 学科目整合的尝试，都是寻求让儿童从幼儿园到小学的学习经验过渡更加自然。因此， 幼儿时期的教育需要在充分理解儿童时期教育内容深度和广度的基础上进行，在编写、 实施课程的时候要能够预见小学的学习会发展成什么样；而儿童期的教育是在充分理解 幼儿时期教育内容深度和广度的基础上进行的，在编写和实施课程的时候，可以想到现 有的教育是怎样发展而来的。可见，幼儿教育和儿童教育在各自发展阶段上充实教育内 容很重要，并且要注意避免一方不与另一方配合的情况。二者“相互融合”的理想状态 可用下图简示

课程实施同步
学龄前幼儿和小学生分别拥有“学习萌芽”和“自觉学习”的学习特征：学龄前幼 儿“并没有意识到学习这件事”，而是通过集中精力于自己感到开心和喜欢的事，于不 知不觉中学习；小学儿童的“自觉学习”是指“在具体的科目中学习”，即小学生对“学 习”这件事情是有意识的，有专注时间和休息时间之分，按照计划进行学习。从学龄前 幼儿到小学生过渡的这个阶段，正是通过“学习”而联系起来的，这一阶段就是“学习 萌芽”与“自觉学习”的衔接时期。在以衔接期儿童的学习特点为核心的理念指导下， 日本的各县都进行了不同的尝试，本文以高知县的开端课程①和鸣门教育大学附属小学 ① 是日本目前关于幼小衔接的课程的主要模式。 17的两个案例具体说明日本幼小衔接的课程是如何实施的。
【案例 2】 高知县的“开端课程”① 遵照《小学学习指导要领》“以生活科为核心”的基本原则，高知县于 2010 年开始 在小学一年级试验并推广一种名为“开端课程”的幼小衔接课程模式，该模式将最重要 的工作都包含在“生活科”里。高知县为开端课程制作了一个 52 小时的模板计划。该 模板计划的特征主要是在入学初始，进行以生活科为核心的综合科目指导，但是随着时 间的推移渐渐向各个科目转换。如何构建并排列合适的单元，使幼儿时期的“生活科” 顺利过渡到各科目的学习。在这个意义上，重视以生活科为中心进行综合科目指导并编 写开端课程，在编写开端课程的过程中，要想办法从幼儿阶段一点点的向各科目的学习 过渡。
以生活科为核心的综合科目指导部分，有一个优点：孩子们可以以自己的想法为中 心而进行活动。考虑适度保持充分实现自己想法和愿望的时间以及各科学习之间的平 衡，从而编写了均衡发展的“开端课程”


“开端课程”一年级第一周作息时间与课程内容安排表




在实施的过程中，人们通常认为课程能够让实践工作者不觉得痛苦，而且会有“想 再试试看”的心情，就是非常优秀的课程；如果没有给人这样的强烈感觉，再卓越的课 程也不会长久存在。日本文部省的初衷也是选取好的体例和事例，但到了培养实践者这 步，却无法推行下去。因此，高知县算开创了这种良性循环的优秀事例。 开端课程实施后，高知县在 2011 年、2012 年、2013 年分别进行了评估，结果发现 这种有利于发展儿童能力的课程，“对所有孩子在一定程度上都是有效的”。高知县的尝 试得到文部省的高度评价，认为其尝试是文部省政策的具体化，并且实际研究人员尤其 是高知县的研究生① 们，编写的课程用于实践后可进一步产生新的研究，形成一种良性 循环。

【案例 3】 鸣门教育大学附属小学的整合课程② 在夏天，一年级小学生和五年级儿童会参加自己用塑料瓶做竹筏的游戏。这时候因 为需要数瓶子，所以此次活动可能成为一个算数的活动。此外，还可以和生活科的学校探险一起进行，把在“探险”中找到的宝物用俳句①表达出来，做成纸牌来玩又成为国 语活动。在探险活动中，可能需要清点鲤鱼、鸡、花盆、水管的数量，可能需要把找到 的喜欢的东西描绘成画或者用歌表达出来。在秋天，收获一起种植的甘薯的时候，根据 大小或重量分成大中小三种，就可以进行一年级算数科目的“三个数的计算”单元。从
所谓的“教科书中心”转变为以“活动和体验”为中心的学习和学习方法，对于两个阶 段来讲都是有其必然性的学习方式。当然，也并不是一年到头都采用这样的学习方式， 而是在一年级学生的教育课程中的每个要点加入活动和体验，以追求从游戏到学习的连 续性,以及两个阶段的两种学习方式的自然过渡。在小学实施的开端课程中，上述这样的 实践也开始被逐渐吸纳进来。
鸣门教育大学附属小学一年级衔接课程是另一个成功案例。从中可以看出这种课程 更加强调课程的综合性与整体性，因此，日本学者认为它“创造了打破小学一年级划分 学科的教学，进行了保持从幼儿期到儿童期连续性的尝试”。以鸣门教育大学附属幼儿 园为首，包括上越教育大学附属幼儿园、神户大学附属幼儿园、尾道市立中庄幼儿园等 研究开发学校里也在编写幼小衔接课程。 因为日本幼小衔接的课程的理念是以衔接时期儿童的学习特点为核心的，因此课程 评价最核心的部分也是要看处在衔接时期的儿童在学习特点方面，是否做到了培养“学 习萌芽”到养成“学习自觉”的平稳过渡，而对课程的评价最终会落在希望达到哪些具 体状态上。到幼儿期结束，日本文部省② 希望幼儿达到的状态如下表所示：



上表对幼儿课程评价主要是从幼儿主体性、过程性和幼儿的全面发展几个角度进行 的。例如上述表格中“自己的事情自己独立完成，自己不会的事情借助教师或朋友的帮 助完成”，“理解朋友和周围人的心情，与他人交往时学会体谅”，“接触到生活中美丽的 或令人心动的事物，丰富的感受到印象的同时可以开心的表达出来”等内容就表现了幼 儿的主体性；“通过和班里小朋友的交往，了解彼此优点，并能一起快乐的游戏”，“在 接触各种事物的过程中，注意到并思考事物的性质和结构”，“通过各种仪式，对国旗有 亲切感”等内容体现了课程的过程性；而上表中“健康的身心”、“合作（社会性）”、“与 自然的关系”“尊重生命有公共心”等内容体现了对幼儿全面发展的课程评价。