鄢超云：四川师范大学教授、博士生导师

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在"说明"部分强调，实施《指南》时应“重视幼儿的学习品质"，并明确指出，“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的"。这段文字清楚说明了学习品质是什么（积极态度、良好行为倾向）、学习品质包括什么（积极主动、认真专注等）以及培养学习品质的重要性（忽视学习品质培养是短视而有害的）。不过，仅从这段文字来理解儿童的学习品质问题是远远不够的。事实上，《指南》的各个领域，从目标到教育建议，都涉及学习品质培养问题，需要深人解读。

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学习品质是什么

提到“品质”，人们容易想到“质量”。比如，人们常说一个产品很有品质，一般指的是这个产品的质量很好。目前已有的一些关于学生学习品质培养的文献，大多是在强调学业成绩的前提下提及对学生学习习惯培养的，有一定的局限性。与已有的一些研究不同，《指南》所界定的学习品质，对应的英文是approach toward learning, 而非learning quality（学习质量）。有学者将approach toward  learning译为学习方法、学习方式，不过这里的学习方法并不等同于人们常说的学习方法(learning method) ，因为后者一般指相对具体的方法，如怎样记住一个事实，怎样进行观察等相对而言，“多彩光谱”中的“活动风格” (learmng  style)一词与《指南》所界定的学习品质概念更加接近。另外，也有研究者用learning dispositions表达与approach toward learning基本相同的意思，强调应将学习品质与知识、技能、情感并列，作为课程开发的目标。

1991年， 美国国家教育目标委员会( National Education  Goals  Panel)下设的“目标1：入学准备资源”工作小组（负责人为s. L. Kagan ) 在提交的报告中首次指出“学习与发展”可分为五个领域，即身体与动作发展 (physical well-being and motor development)、社会与情感发展 (social and emotional  development)、学习品质 (approach toward learning) 、语言发展(language development)、认知与一般知识(cognition and general knowledge)。这一分类方法后来被广泛采用。美国各州所研发的“学习与发展指南”均非常重视学习品质这一内容，不少州还将学习品质作为一个单独的领域加以强调。在我国《指南》的研发过程中，联合国儿童基金会委托的指导专家正是S. L. Kagan。

《指南》“说明”部分指出学习品质是“积极态度和良好行为倾向”。更具体地说，学习品质指的是能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等。它不是指儿童所要获得的那些知识、技能本身，而是指儿童自己怎样去获得各种知识、技能。

在儿童的学习与发展中，并不存在一个单独的学习品质领域，学习品质渗透于健康、语言、社会、科学、艺术等领域的学习与发展之中。或者说，五大领域交叉的部分，就是儿童的学习品质。其相互关系参见下图。

学习品质与五大领域的关系图

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学习品质包括什么

《指南》在“说明"部分例举了“好奇心和学习兴趣"积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造"等学习品质，这些学习品质对于儿童的终身学习与发展都是非常重要而又容易产生问题的。事实上，人们对儿童的学习品质究竟应该包括什么内容，看法并不完全一致。下面我们列举美国一些州“学习与发展指南"中有关学习品质的内容。

特拉华州：主动与好奇（用所有感官参与各种任务、活动，在成人指定范围内独立作选择，灵活、富有想象、创造、自信地参与活动，对讨论各种各样的主题、思想、任务等表现出热情与好奇），参与与坚持（能够集中注意并完成任务、活动，在游戏中能制订计划并按计划行动），推理与问题解决。

爱达荷州：在发现、学习一个新事物时，表现出兴趣、好奇，愿意冒险；坚持并完成系列任务的能力逐渐加强；反思经验并从经验中学习的能力逐渐加强；设置目标、遵循计划的能力逐渐加强。

俄克拉荷马州：学习热情与兴趣；形成与发展听的技能；自我指导与独立；设立目标、形成计划、遵循计划的能力逐渐加强；活动之间的有效转换；对规则、常规的理解、接受与遵守；找到问题的一个以上的答案的能力逐渐加强；通过积极的探索，包括尝试错误、与同伴和成人交流讨论等方法，认识、发现并解决问题。

罗得岛：游戏（在参与游戏中形成自己的学习风格），好奇心（对任务与挑战表现出好奇并愿意参与），坚持性（为完成工作而主动行动、接受帮助、冒险的能力逐渐加强），自我组织（设立目标、形成计划、实施计划的能力逐渐加强），推理（发现解决问题之可能途径的能力逐渐加强），应用（儿童用先前的经验、感觉、知识学习新东西或以新的方式学习）。

归纳起来，我们认为儿童的学习品质主要包括好奇心与学习兴趣、主动性、坚持与专注、想象与创造、反思与解释等。比如，在健康领域的导言部分“幼儿身心发育尚未成熟，需要成人的精心呵护和照顾，但不宜过度保护和包办代替，以免剥夺幼儿自主学习的机会，养成过于依赖的不良习惯，影响其主动性、独立性的发展”，可以理解为是对儿童主动性的强调。再比如，语言领域“（一）倾听与表达"中的“目标2：愿意讲话并能清楚地表达”中的“能基本完整地讲述自己的所见所闻和经历的事情"，不仅是语言发展的目标，也是儿童反思与解释品质的体现之一。

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学习品质的具体内容解读

1.好奇心与学习兴趣

好奇是人的一种本能。儿童天生具有好奇心，但好奇心的强烈程度是有差异的，而且会随环境的改变而改变。

兴趣是人们力求认识某种事物、从事某项活动的意识倾向，表现为人们对某种事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。如果说好奇是强烈的本能，会受环境的很大影响，那么兴趣更多的是后天环境熏陶、培养的结果。一个人的兴趣有广度与深度之分，有的人兴趣广泛，爱好多，有的人兴趣不广，但很有深度。

学前儿童的好奇心与学习兴趣通常是指儿童有寻求新信息的兴趣，对新知识很敏锐，渴望学习等。也就是说，好奇心与学习兴趣通常是指儿童在面对新的人、事、物时，有进一步学习、探索的兴趣。儿童面对新东西的倾向性，能反映儿童好奇与感兴趣的程度。

提问是儿童好奇心与学习兴趣的重要表现形式。教师可以根据儿童提问的频率、提问的类型、所提问题的质量、如何面对自己所提出的问题等角度来间接考察儿童的好奇心与学习兴趣。具体地讲，有的儿童经常提问，有的儿童较少提问；有的提“是什么"的问题，有的提“为什么”的问题，还有的提“怎么样“怎么办”之类的问题；有的儿童提的问题质量比较高，表明儿童的思维参与程度比较高，而有的儿童提的问题则是随便问问而已，问题的质量不高；有的儿童只会提出问题，习惯于从别人那里获得答案，以他人告知的答案为终点，而有的儿童提完问题后，还会自己探索答案，甚至会通过调查、对比、实验、查阅资料等多种方式来验证自己的答案。

对自然事物的态度也是儿童好奇心与学习兴趣的表现形式之一。在儿童生活的周围，有着各种各样的自然事物，儿童对这些自然事物是接近还是排斥，是靠近还是远离，能帮助我们看出儿童的好奇心与学习兴趣状况。好奇心与学习兴趣既可能表现在对新事物的态度上，也可能表现在对同一事物不同时期的态度上。比如，当儿童面对一种新动物时，可能会表现出好奇与兴趣；在面对自己每天都玩的玩具时，也可能表现出好奇与兴趣。许多年幼儿童都有一个属于自己的“百宝箱"，里面有许多在成人看来是“垃圾”的东西，但对儿童来说却是宝贝。这就是儿童好奇心与学习兴趣的一种具体表现。

儿童对人、对社会事件的态度也能反映他的好奇心与学习兴趣。比如，儿童对周围发生的事情感兴趣，乐于参加讨论等。不过，以往对儿童的好奇心与学习兴趣的研究更多的是关注儿童对自然现象的好奇与兴趣，对儿童对社会事件的好奇与兴趣的关注明显不足。

2.主动性

学前儿童的主动性对其后续的学习质量有很大影响。调查发现，在影响儿童学习适应能力发展的社会性适应能力的诸因素中，主动性的影响尤其明显，说明儿童是否具有学习和交往的主动性、积极性，将极大影响儿童的入学准备与适应状况。幼儿园教师、小学教师经常会提到儿童学习的主动性问题。那么，究竟什么是主动性？主动性仅仅是儿童社会性发展的一个方面吗？主动性是否等同于独立性？事实上，在儿童心理学、教育心理学等研究领域，对儿童学习主动性的界定并不清楚，导致人们虽然知道学习主动性很重要，但仍然难以进行有效评估。

主动性是指个体面对任务时表现出来的积极程度。与主动相反的是被动，即要在他人推动之下才能做事。如此看来，主动性与积极性、独立性是紧密联系在一起的。不过在讨论儿童的学习品质时，不能用积极性、独立性代替主动性，因为学习主动性有比较明确、独特的内容。

学前儿童学习主动性的重要表现之一是面对任务的态度。比如，儿童是否肯接受任务，是否愿意参与各种学习活动，在学习新东西时是否主动投入，等等。在此有两点需要解释。一是关于任务的性质。任务可以分为两类，一类是儿童喜欢、愿意接受的任务。我们知道，当面对这样的任务时，儿童总能表现出极大的积极性，比如，喜欢玩的游戏，喜欢看的动画片等。另一类是儿童并不非常喜欢，但是必须要完成的任务，如收拾、整理玩具等。这两类任务都能反映儿童的主动程度。二是关于任务的风险。任何一项任务都有一定的风险存在，比如，可能失败的风险等。儿童对风险的态度能够很好地反映出儿童的主动性水平。要注意的是，这里所说的风险是指合理冒险（take reasonable risks），即儿童敢于尝试某些有一定难度、有一定挑战性的活动，这些活动既可能成功，也可能失败。换句话说，儿童的鲁莽、粗心不是主动性的表现。

另一个考察儿童学习主动性的角度是儿童的目标意识，包括设立目标、形成计划、实施计划的能力。事实上，主动性也可以定义为个体按照自己规定或设置的目标行动，而不依赖外力推动的行为品质。从这一定义看，目标是主动性的核心要素。对于学前儿童来说，有计划意识，能够制订计划并根据计划行动，既是儿童学习主动性的表现，也是儿童有良好学习习惯的表现。

3.坚持与专注

坚持是指个体在行动中坚定不移，坚持不懈，努力克服一切困难和障碍，完成既定目标的品质。坚持包含精力和毅力两种品质。精力指的是一个人能以充沛饱满的精神去克服困难，达成行动目的。毅力是指个体长期不懈地保持充沛精力，坚韧顽强、不屈不挠地去克服困难，排除干扰，坚决完成任务。

专注是指在一定的时间内，个体的心理充分指向并集中于当时应当指向和集中的对象上的注意状态。在专注状态下，一个人通常只关注自己关注的对象，对其他事物不怎么关注。当一个人专注于某一事物时，通常会有明显的外部表现，如凝视、倾听等。不过，长时间的专注会使人疲劳。

学前儿童的坚持与专注品质尚在发展之中，坚持与专注的时间都不宜过长、过强。不过，学前期是培养儿童坚持与专注品质的重要时期。学前儿童的坚持与专注具体表现为在完成任务的过程中能够坚持，能够集中注意，不容易被干扰或感到沮丧等。坚持与专注品质与儿童的任务意识有关，具有良好坚持与专注品质的幼儿在面对干扰、困难甚至失败时能够作出有效调节，能够完成具有一定持续性特点的任务（如需持续3-5天才能完成的任务）等。

坚持与专注有较为外显的行为表现，可以采用量化的方法对其作出评价。比如，可以考察儿童坚持与专注的时间。更具体地说，可以考察儿童在不同情境中坚持与专注的时间，如在一对一对话情境中，儿童坚持与专注的时间是多少，在集体活动情境中，儿童坚持与专注的时间是多少；对比较熟悉、感兴趣的活动（如玩喜欢的游戏），儿童坚持与专注的时间是多少，对不太感兴趣而又必须参与的活动（如收拾玩具、整理房间），儿童坚持与专注的时间是多少，等等。

就当前学前儿童的发展而言，坚持与专注的品质有待培养。目前小学生、中学生学习困难的一个重要原因就是坚持与专注不够。从这个意义上讲，培养儿童坚持与专注的品质是非常必要的。

学前儿童的坚持性是在完成任务的过程中表现出来的。一是儿童是否能够坚持完成任务，是否能够有头有尾地做好事情。二是在完成任务的过程中，如果遇到不顺利，儿童会有什么样的表现。比如，遇到困难，儿童是否愿意继续尝试？遇到失败，儿童是否愿意继续尝试？三是对需持续一段时间的任务，儿童的行为表现如何。那些需持续一周、一个月的活动，能够非常明显地反映出儿童的坚持性。

关于学前儿童的专注性，除了可以考察专注的时间长短外，还可以考察专注的程度。比如，是否需要提醒、督促，活动过程中是否有不专心的行为表现，如是否会东张西望、做小动作等。要注意的是，一定要注意区分儿童当时的活动。对于儿童痴迷的活动（如看动画片、打电子游戏），儿童自然会相当专注。考察儿童的专注性，是要考察儿童在那些需要付出努力、需要专注才能完成的活动中的表现。

4.想象与创造

想象是在头脑中对已有表象进行加工、改造、重新组合，形成新形象的心理过程，而创造则是产生新思想、发现和创造新事物的能力。学前儿童的想象非常丰富，创造也有自己独特的表现形式。对学前儿童而言，“新”并不是对所有人而言的新，而是对自己来说的新。正是从这个意义上，皮亚杰作出了“儿童发明算木"“儿童重新发明算术"“理解即发明"之类的论述。

需要特别强调的是，学习品质所指的想象与创造，并不完全指儿童的想象力与创造力。作为一种学习品质，此处强调的是，儿童能够利用想象等拓展知识，进行新的学习。简单来说，儿童可能拥有很高的想象力和创造力，但并不意味着他善于利用自己的这种能力来进行新的学习。对学前儿童想象与创造品质的考察，不是考察想象与创造本身，而是考察儿童是否能够利用想象与创造进行新的学习。比如，儿童虽然具有想象和创造的能力，但是否敢于想象和创造呢？有不少儿童是具有想象和创造的能力的，但却不倾向于、不敢于运用这种能力。一旦突破"敢不敢"这层窗纸，这些儿童的想象力与创造力就可能充分表现出来。再如，在解决问题遇到困难时，儿童是否会尝试用其他方法来解决问题，能在相当程度上看出儿童是否会运用想象与创造。有的儿童具有较强的想象力与创造力，但就是不去想，不去尝试新的方法。这就好比一个听力好的人并不一定是一位好的倾听者一样。

5.反思与解释

学前儿童的反思与解释，涉及儿童对已经发生的事情以及已有的言行、思想的认识，属于心理学里元认知的范畴。儿童的反思与解释，与儿童是否能够从经验中学习有很大关系。具体地说，儿童的反思与解释涉及儿童是否能够吸收、思考、理解已有的知识和信息，以便进行下一步的学习。善于学习的儿童，往往善于反思与解释。

反思什么，解释什么？反思与解释指向的是儿童曾经经历过的事件。对儿童来说，能够记得起，能够清楚地描述，就是一种有效的反思与解释。在此基础上，才能讨论如何利用已有的信息来帮助自己学习，帮助自己解决问题。反思与解释既可能是指向自己的，也可能是指向他人的，比如，反思与解释他人为什么会这样做，他人当时在想什么等。

实际上，解释既可能是指向想法、观点的（我是怎么想的），也可能是指向证据、事实的（我是怎么做的，我看到了什么）；既可能有自我导向的解释（解释的目的是使自己更加清楚），也可能有他我导向的解释（解释的目的是使他人更加清楚）；既可能有涉及自我的解释（解释的是自己的言行），也可能有涉及他人的解释（解释的是他人的言行）。不同的解释对儿童来讲，意义是不一样的。

显然，即使是低等动物，也能够从经验中学习。然而，不同的人从经验中学习的倾向是有所不同的。有的人善于从经验中学习，有的人则可能要从多次经验中才能学到相应的东西。而此处的经验，有的人倾向于从自己的亲身经历中获得，有的人则能够从他人的经验中获得。综合地说，可以把经验学习分为从自己的经验中学习、从他人的经验中学习、从已有信息中学习三类。

俗话说，“三岁看大，七岁看老"。三岁何以看大，七岁何以看老？《指南》中的学习品质，指的正是这些能"看到"儿童未来发展的东西。有教师和家长阅读《指南》后说，《指南》太简单了，也有教师和家长说，《指南》太难了。前者“指责"的是《指南》里对读、写、算的要求太低，而后者更多是看到了当前学前教育中的诸多问题，其中就包括虽然认识到学习品质很重要但在实践中却往往忽视的问题。如何让全社会的人，尤其是儿童成长过程中的重要他人认识到“忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的"，并不容易。

 

胡卫平：深度学习究竟是什么，又该如何有效落实？

发布人：时间：2021-10-08浏览：5054

 

以下文章来源于思维智汇 ，作者王璐 胡卫平

深度学习概念自1976年提出，近些年国内也比较重视深度学习，但是对于深度学习的概念、内涵及具体操作缺乏明确的解读。这使得一线教师难以真正理解深度学习，从而无法在教学实践中有效落实。

现代教学技术教育重点实验室主任胡卫平教授认为，实施思维型教学本质上来说就是在实施深度学习。那么究竟什么才是深度学习？落实深度学习需要哪些策略？在本文中，胡卫平教授系统作出了解读。

本文整理自胡卫平教授在首都师范大学附属育新学校思维型教学主题培训上的分享

现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授

一、深度学习从何而来？

深度学习最早起源于布鲁姆的目标教学。1956年，布鲁姆等人在《教育目标分类学》一书中把认知领域分为知道、领会、应用、分析、综合以及评价六个层次。一般认为，知道、领会、应用三个方面属于低阶思维，即浅层学习；分析、综合和评价三个方面属于高阶思维，即深度学习。

布鲁姆提出目标分类之后，安德森提出：知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四种类型。进一步在布鲁姆目标教学的基础上把认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。一般认为，记忆和理解属于低阶思维，应用、分析、评价和创造则属于高层次的思维。

 “深度学习”这一名词由马顿和萨尔乔在1976年首次提出。

  “学习者因为不同的学习目的，会关注学习材料的不同方面。并采用两种对应不同层次的学习过程。”这两种不同层次的学习过程一种是深度学习，一种是浅层学习。

浅层学习就是一个浅层加工（surface-levelprocessing）。在浅层加工中，学习者一般将注意力放在学习文字本身上。

学习者如果仅仅关注文字本身，关注字面意思，这就是一个浅层加工，是一种复制型的学习观念，主要采取死记硬背的学习策略。目前在我国，死记硬背的学习策略依旧较为普遍，这与当前国际上研究学习科学的方向完全是背道而驰的。

而在深度学习也就是深层加工（deep-levelprocessing）中，学习者指向的是学习材料的意向型的内容。即学习的目的是理解作者和文字背后所想表达的意义。

人教版中小学教材总顾问梁衡老师提出写文章有形、事、情、理、典，我们在学习时的浅层加工可能仅仅关注了形和事，并没有关注理和情。为了加深深度学习，可以先从浅层理解开始，但往往仅有浅层的理解是不够的。

二、究竟什么才是深度学习？

关于深度学习我们做了一个系统的概括和总结，整理了国内外对深度学习的一些研究，可以大致从学习方式、学习过程、学习结构、学习目标四大视角来理解：

1.学习方式

深度学习是一种主动的、寻求联系与理解、寻找模型与证据的包含高水平认知的学习方式，与之相对应的是机械学习和记忆孤立信息的浅层学习方式。

2.学习过程

深度学习是一种学生积极参与和高度投入的学习过程。

3.学习结构

深度学习是通过让学生真正理解学习内容促进长期保持，从而使学生能够提取所学知识解决不同情境的新问题。

4.学习目标

深度学习是学生胜任21世纪学习、工作与生活必须具备的一组知识和技能的总称，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度基本能力，这些能力可以让学生灵活的掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题。

三、深度学习的本质是什么？

深度学习与浅层学习相对应，研究者从不同的视角提出深度学习的内涵，深度学习与浅层学习在学习目标、学习方式、学习过程和学习结果等方面都有明显的差异。

 Entwistle在2009年从学习目的、方式、结果出发对深度学习和浅层学习进行了一个比较：

从学习目的来说，深度学习的目的是自我理解，寻求意义；而浅层学习是为了应付课程，简单复制，也就是死记硬背。

从学习方式来说，深度学习首先注重将想法与以往知识和经验相联系，其次注重寻找模式和基本原则；而浅层学习往往把课程当作不相关的零碎知识，学习是采用机械记忆事实或执行既定程序。此外，深度学习中强调批判性思维，如无必要一般不使用死记硬背。

从学习结果来说，深度学习能让学生意识到自己在学习过程中的发展性理解，积极主动且有兴趣地参与课程内容；浅层学习则会导致学生发现难以理解新想法、在课程或任务中看不到什么价值或意义、学习上感到过度的压力和忧虑。

扬州大学学者吴秀娟在2017年也对深度学习和浅层学习做了一个比较，相较而言更加全面，除了从学习目的、方式、结果等视角，还有一些其它角度：

从教学观念上来说，深度学习不同于浅层学习以教师为中心，以内容为导向，而是以学生为中心，以学习为导向。

从动机上来说，深度学习出自于自身的需求，而浅层学习则是因为外在压力。

从投入程度上来说，深度学习和浅层学习一者强调主动高投入，一者则是被动的低投入学习。

从迁移能力上来说，深度学习能把所学知识迁移应用到实践中，这是浅层学习无法实现的。

基于对上述研究文献的整体分析，我们不难发现深度学习的所有要求、特点都是思维型教学所要求的，实际上思维型教学包括了深度学习的所有研究方面。

结合前人研究的整体分析，整合学习方式、学习过程、学习结果、学习目标等多个不同的视角，分析这些视角的共同因素，挖掘深度学习的本质特征，全面理解深度学习。

我们可以将深度学习定义为：能够深度理解并灵活应用所学知识和发展核心素养的、积极的认知、元认知和非认知（包括动机、情感、意志等）投入的、促进自主建构（包括认知建构和社会建构）的学习方式。

深度学习的本质是什么？结合对文献的研读总结，在提出深度学习内涵的基础上，挖掘深度学习的本质，我提出以下两点：

第一，深度学习的核心目标是促进高阶思维能力的发展。

第二，深度学习的本质特征是深度思维。从学习过程来讲，深度学习特别强调内在动机的激发、积极主动的参与、高水平的认知和元认知的投入、新旧知识的联系等，最关键的因素就是学生积极主动的思维。

它本质上是在非认知因素的动力、定向和补偿作用下的深度思维。离开深度思维就没有深度学习，深度学习的实现以深度思维为基础。

四、如何有效落实深度学习？

深度学习怎样实施，我基于已有文献的分析提出了四个策略，分别是整体设计策略、情境问题策略、深度思维策略和应用迁移策略。

1.整体设计策略

从目标来讲，要求基于核心素养。深度学习强调高阶思维，所以要从思维的视角来看素养，同时进行整体设计。比如，给初高中制订一个六年的素养进阶设计，将整个目标分解成三年的目标、一年的目标、一个单元的目标、一节课的目标。

从内容来讲，实施深度学习要在学科大的知识结构下展开设计。分析学科知识、思想方法、育人价值等，并形成与之相适应的符合学生、学科、学习特点的教学内容体系；并利用复习、总结、反思等方法促进学生所学知识与已有知识之间的联系，实现积极主动地自主建构，形成合理的认知结构。

从方法来讲，需要整合自主、合作、探究、项目式等学习方式实施思维型教学，而不是运用某种单一的学习方式。重视自主探究、合作交流，实现每种学习方式的最大价值。

2.情境问题策略

最基本的知识是概念和规律，深层的学习要理解概念，掌握规律。

从概念的学习角度来讲，学生形成概念的机制需要经历感性认识、思维加工、理解应用、形成结构四个阶段。感性认识需要创设能够反映一类事物共同属性和本质特征的真实情境，所以说没有情境就不可能形成概念。

从规律的学习角度来讲，规律反映事物之间内在的必然联系，实际上反映着概念之间的关系，决定事物发展的必然趋势。学习规律需要创设良好的学习情境，获得丰富的感性认识，要进行基于问题的深度探究和思维的积极加工。

应用知识和方法解决问题也需要具体真实的情境。从深度学习的过程来讲，激发学习动机，激活已有知识，引导学生自主探究和合作交流，促进学生深度思维，这都需要以情境和问题为前提。

3.深度思维策略

深度学习的本质是深度思维，在真实的情境中基于问题、主动探究、积极合作、不断反思，实现深度思维，是实施深度学习的一个重要策略。

深度思维策略有以下几个要求：

第一，掌握思维的方法。比如分析、综合、抽象、概括、比较、分类、演绎、类比等，比如创造性思维方法里的重组思维法、发散思维法、突破定义、突破定势、迁移等。掌握这些思维的方法，不仅是形成思维能力的前提，也是进行深度学习和深度思维的条件。要在知识的教学和学生的活动中渗透这些方法，让学生掌握这些方法。

第二，修炼学生的思维品质。思维品质包括深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性五个方面。

深刻性——抓住事物的本质和规律。

灵活性——多角度、多方面来认识、理解、应用、解决问题。

敏捷性——正确基础上的速度。

批判性——基于证据和逻辑提出自己的观点。

独创性——创造性思维。

第三，促进合作和互动。通过合作和互动提升学生的互相激发，达到深度思维。在创设真实的教学情境和设计富有挑战性的教学任务的基础上，组织学生进行深度的合作互动，实现学生之间思维的互相激发，促进学生的深度思维和深度理解。

4.应用迁移策略

深度学习是个体将学习的知识从一种情境迁移运用到另一种情境的过程。从结果上来讲，深度学习和浅层学习之间的差别之一就是，深度学习能迁移且能迁移得比较远，而浅层学习不能迁移。所以说，深度学习中应用迁移十分关键。对于应用迁移有以下几个方面的说明：

第一，应用迁移要以深度理解为基础。

第二，深度学习中应用迁移的内容包括知识、方法和态度。

第三，要应用真实的情境，迁移到其他的领域。

总之，基于对深度学习概念、内涵以及本质的解读，提出如何将深度学习更好地实施到教学活动当中，是实现思维型教学的本质。