导读：

如何推进幼儿园的课程建设、园本教研工作？如何指导薄弱园迅速成长？如何促进不同层级教师的专业发展？这是区域学前教育质量提升中的重点和难点问题。浙江宁波市海曙区坚持“问题导向”，形成了提升区域学前教育质量的行动方略。本刊特邀海曙区学前教育发展中心主任、幼教教研员邵爱红老师来谈谈他们“聚焦问题、着眼发展、关注整体、重视差异”的探索历程。

1918年，张雪门先生在浙江省宁波市海曙区创办了星荫幼稚园，百余年来，海曙区的学前教育事业蓬勃发展，如今呈现出百花齐放、百舸争流的良好局面。作为海曙区学前教育工作者，我们始终坚持“问题导向”，将“标准建设”视为立质根本，尤其是2010年以来，我们坚持“小步积累不冒进，方向既定不跟风”的原则，努力实现区域学前教育质量的提升。

▌一、建立“一网五片”机制，区域课程改革步入“网时代”

2016年，由于宁波市行政区划调整，海曙区学前教育体量急剧增加。随之而来的问题是原有城区幼儿园与新加入的乡镇幼儿园之间在课程建设、保教质量、师资力量等方面均存在一定的差距。海曙区教育局为切实改变这一现象，实现区域内学前教育发展的优质、均衡，在原有城区幼儿园辅导网络和乡镇街道幼儿园辅导网络的基础上，构建了“一网五片，融合联动”的区域课程改革协作网络，以“城乡融合，共同发展”为主旨，不断激发幼儿园内涵式发展的行动自觉，形成充满生机与活力的海曙学前教育生态。

“一网”是指将全区各级各类幼儿园联结，形成研修网络。“五片”是指以区域内五所品牌幼儿园为核心，将全区幼儿园划分成五个协作片，每个协作片约25所幼儿园，片区内设立城区辅导组和乡镇辅导组，配备一名统领协作片所有课程改革事务的首席兼职教研员和一名兼职教研员。两名兼职教研员分别由所在片区的核心园及乡镇街道中心园的教学骨干担任。海曙区学前教育发展中心（以下简称“中心”）就是这张大网上的“信息集散中心”，负责根据收集到的信息作出反应和决策，并通过兼职教研员队伍予以反馈与落实。

案例一：基于问题的区域活动创设展评

梁瑛老师是第五协作片的首席兼职教研员。她在一次视导中发现，片区内不少幼儿园的区角活动材料看上去已经很丰富了，但孩子们在玩的过程中表现出心不在焉、浅尝辄止的情况。在由“中心”召集的兼职教研员学期初例会上，她把问题进行了汇报，引发了其他片区兼职教研员的共鸣。由此，“中心”进一步指导兼职教研员们到片区内各幼儿园收集问题的具体表现，力图找到症结所在，即到底是什么因素影响着区角活动的质量。

第一协作片的兼职教研员林晓花老师在收集问题的过程中发现了语言区存在的问题。片区内不少幼儿园将语言区当成绘本阅读区，仅提供绘本了事，导致幼儿无法获取包含听说读写在内的全语言经验；第三协作片的兼职教研员朱小薇老师发现，在很多幼儿园的科学探索区，幼儿活动时浅尝辄止的原因在于教师所提供的材料缺乏难易层级的设计。“中心”将这些问题统整后，梳理出了区角定位不准确、功能过于单一、结构过于封闭、缺少探索性和游戏性等关键问题。

症结找到了，5位首席兼职教研员面临的任务是如何根据问题设计研修方案。“中心”采取的策略是让她们自主申领问题开展研究。兼职教研员们从自己所在幼儿园前期的研究基础及个人的专业擅长出发，申领的皆是自己有一定把握的问题。兼职教研员们将研修方案递交“中心”审核，在方案审核通过后便立即着手组织片区内各幼儿园的教研组长开展研修活动，全区2000余名教师则通过直播平台在线参与研修。在这一轮集中研修中，“表演区如何让儿童自主起来”“生活区创设，‘活’字当先”“全语言视域下的语言区创设”等5场专题研修活动，让所有教师对区角活动的价值、定位、规划、材料等有了新的理解。

集中研修后，每所幼儿园选择自己感兴趣的一个区角，在园内进行反思性实践。以宁波市启文幼儿园为例，他们改变传统的多种材料平行投放的方式，探索“主题式”科学探索区创设的新路径。所谓“主题式”，指的是在一段时间内，区角活动材料围绕同一个主题来投放，如“转转王国”投放的是各种指向探索转动现象的材料，幼儿通过探索将持续获得关于转动的多维、立体的经验。

经过一学期的反思性实践，各片区先推选出若干优秀实践单位，再由“中心”统一组织全区层面的现场展评。“中心”对上述优秀实践单位的研修成果进行汇编，发放至区内每一所幼儿园，体现了海曙区学前教育“研究共在、成果共享”的特点。

除了兼职教研员制度外，我们还在“一网五片”机制中建立“核心园带骨干园、骨干园辐射全体城乡园”的圈层式发展体系，以园所互学、组内（城区组和乡镇组）研讨、片区交流、区域展示等形式，确保城区和乡镇的每一所幼儿园、每一位园长和教师都能获得专业上的支持。

比如，以宁波市第一幼儿园为核心园的第一协作片共有22所来自城区、乡镇的幼儿园，是全区五个协作片中幼儿园数量最少，但地域和辐射范围最广、师资水平差异最大的一个片区。宁波市名园长沈清作为核心园园长，在课程改革协作片整体工作推进中发挥了重要作用。协作片成立不久，沈园长就召开园长座谈会，了解每所幼儿园办园现状和课程建设中的困惑，指导首席兼职教研员制定符合实际的协作片工作计划。之后的时间里，沈园长把宁波市第一幼儿园多年的课程建设经验无私分享，帮助各幼儿园提升课程建设水平。如今，片区内有3所幼儿园成为宁波市首批课程改革样本园（全市共40所），其中，宁波市海曙区章水镇中心幼儿园还在全省幼儿园课程建设研讨会上作了经验交流。

“一网五片”作为海曙区首创的学前教育工作机制，因其“快反应、能融通、有统整”的“网”状特质，为协同推进城乡学前教育的融合发展、整体提升城乡幼儿园办园品质奠定了坚实的基础。

▌二、以项目为推手，区域学前教育质量提升进入“快车道”

质量是学前教育的根本追求，也是衡量区域学前教育水平的重要标准。自2010年以来，“提升学前教育质量”一直是海曙区学前教育的工作主线。在这方面，我们的主要做法是依托项目、行动确保重点工作的稳步推进和难点工作的逐个击破。这里的重点，指区域幼儿园的课程建设、园本教研工作等；这里的难点，则指薄弱幼儿园的保教质量提优工作。

（一）课程孵化项目

在2015年之前的一段时间里，和许多地区一样，海曙区的部分园所由于过于追求所谓的特色，导致课程改革存在局部的、零散的、以成人意志决定课程方向的问题。海曙学前人是充满反思精神的，没多久就意识到，这样做缺失了整体思维、儿童立场。在这个节点上，海曙区教育局与南京师范大学教育科学学院牵手，开了省内院地合作的先河，这对区域课程改革方向的确立起到了关键性作用。

在2015年至2017年的两年多时间里，南京师范大学的专家分成5组，分别与我区5所优质园结对，每学期有3—4次的入园指导。在指导方式上，既有5所优质园共同卷入参与的前沿信息分享、课程建设专题报告，也有点对点进行的个性化课程诊断、疑难问题解答等。在这个过程中，海曙学前人明白：专家团是“陪伴”成长而非“替代”成长，将专家给的理念、方向变为现实，从而让课程得以整体优化、提升质量，最终须依靠我们自身的领悟和不懈努力。

案例二：这是南瓜吗？

宁波市实验幼儿园大二班的孩子们正在开展关于“南瓜”的主题活动，教师和孩子们一起收集了许多南瓜作为课程资源。其中，两个长条形南瓜引发了孩子们的质疑，在他们看来，这两个“奇形怪状”的瓜不是南瓜，不能放在南瓜展览区内。

面对孩子们的质疑，若按以往的做法，教师一定会温柔而坚定地告诉孩子们，“虽然它们长得和一般的南瓜不一样，但它们都是南瓜”，然后继续按原计划开展主题活动。而这一幕恰好被前来随班指导的南京师范大学专家捕捉到了，紧接着，专家与教师们进行了思维碰撞。最终，教师们领悟到，孩子们会对“是不是南瓜”进行思考，说明他们已然启动了对南瓜的探究。实际上，这就是一条非常贴近儿童经验的主题探究线索，教师需要做的是把握契机，支持孩子们开展有质量的探究，而不是看似给出答案实则错失了教育机会。

在南京师范大学专家与5所优质园的结对合作过程中，我们汲取了宝贵的课程孵化经验，即重在激发园内教师团队对课程的共同思考，唯其如此，园所才能具备持续的生长力。区域层面明确、统一了思想后，我们通过顶层设计，将全区132所幼儿园分三个批次开展课程孵化项目。

我们借力海曙区名特优教师众多的优势，成立了“海曙区课程改革指导委员会”，分成五个工作小组（每片区一个，正好与协作片对应），在“一网五片”的框架下，对众多园所的课程改革工作进行援助与指导。

方式一，专家组走进本片区幼儿园现场，有针对性地进行诊断指导。比如，第五片区专家组在一次对某乡镇幼儿园的课程视导中发现，该园大班正开展主题活动“长啊长”，活动计划表中的内容皆取自教学指导用书，而几个大班活动室的阳台上长满了紫藤、油麻藤、爬山虎，生机盎然。为何教师对这么好的课程资源熟视无睹？专家组和教师们进行了交流对话，提出了几个尖锐的问题，唤醒了教师们的课程意识。在之后的一段时间里，该园在专家组指导下，对一学年的主题活动内容逐一做了盘点，检视园内外资源在课程中的应用情况，最终使幼儿园的课程内容趋于适宜。同片区诊断视导的优势在于专家组熟悉幼儿园的情况，便于将问题研究落地。

方式二，片区交叉审议幼儿园的课程方案。比如，第一片区的专家负责审议第五片区园所的课程，第二片区的专家负责审议第一片区园所的课程。交叉审议的目的是让专家组跳出熟悉圈，做到更客观、更理性。海曙区作为张雪门教育思想的发源地，在工作过程中，指导委员会的专家们始终坚持张雪门教育思想，让“生活即教育、行为即课程”的理念进入每一个园所。

我们借力“海曙学前教育”公众号开设课程孵化栏目，定期推出幼儿园课程故事，让各园所的课程实践探索有平台亮相、发声，有机会获得同伴、同行的关注；我们借力一年一度的“月湖之约”论坛，达到集聚经验、相互辐射的目的。通常，每年的“月湖之约”论坛都有相应主题，呈现的就是前一年的问题解决成果。如2019年，宁波市实验幼儿园等一批园所登上“月湖之约”的舞台，通过现场教研、案例呈现，向全区同行汇报了园所关于主题审议的研究成果。

回顾海曙区学前教育课程改革的历程，从各幼儿园的零敲碎打起步，到南京师范大学专家领衔重点关注五所核心园的课程孵化，直至“一网五片”机制建立后，以五所核心园为龙头，形成课程孵化的片区网络，自此，课程孵化项目步入“快车道”，众多园所实现了“抱团”成长。回望这段历程，值得庆幸的是，我们的课程改革始终是逐步升级、逐步推进的，而不是颠覆性地推倒重来，这使得每一个阶段积淀的经验都能为下一阶段所用，保障了区域课程改革的稳步前行。

（二）园本教研项目

高质量教研是幼儿园发展充盈活力的关键所在。因为所处的时代背景不同，每一阶段的教研所要解决的教育问题也不尽相同。自2017年省、市两级发布课程改革指导意见以来，海曙区学前人就明确了“追求有质量的教研，让课程改革落地”的指导思想，逐步明晰了当下园本教研的重心是解决三个关键问题：一是化“经验使然”为“理性思辨”，促使教师从凭借经验的惯性思维走向开展理性思辨；二是化“文本演绎”为“意义探索”，引导教师从关注课程文本走向关注真实的课程实践场；三是化“当下效应”为“长远效应”，助力教师从关注如何“教会孩子”转变为关注如何“支持孩子学会”。解决这些具有先导性、全局性的课程实践问题，我们所依靠的仍然是项目先行。

“中心”发起了园本教研项目申报后，各园所基于自身课程改革问题现状编撰项目书，“中心”组织专家进行项目评审，确立教研项目园，目前，已有14所幼儿园成功立项。比如，宁波市闻裕顺幼儿园关注自主游戏中教师如何观察与解读儿童，宁波市红旗幼儿园关注个性化课程如何融入整体课程；宁波市海曙区气象路幼儿园关注课程园本化实践中如何转变教师的课程思维，等等。

案例三：下雨天怎么办？

宁波市海曙区气象路幼儿园的一次教研活动主题是：“原定计划是户外赏花，突遇下雨天怎么办？”对于一线教师而言，这个问题太有代表性了。是调整计划还是坚持原计划？参与研修的教师群体中出现了两种声音，各有各的理由。主张调整计划的教师认为，既然天气情况出现了变化，教学内容就应该灵活调整；主张坚持原计划的教师认为，在小雨天气，活动照样可以进行，当然，教师需要引导孩子自主解决雨具的问题。

园里的教研观察员在倾听了教师们的意见后，提出了问题：一定是A做法压倒B做法或B做法压倒A做法吗？当我们争执哪一种方法更好时，孩子在哪里？这个思辨性问题引发了所有教研参与者的深思，在后续的研讨中，大家达成了共识：在课程实施的任何时候，我们都需要秉持儿童立场。我们有了这个理念，才会更多倾听孩子的想法。不管最终去不去赏花，让孩子参与讨论才是关键所在。

教研的目的不是手把手教教师解决具体问题的方法，而是触发教师的课程意识，因为具体的问题是永远研究不完的，也是不可能研究穷尽的。只有当教研情境触碰到了教师的“痛处”，教师通过教研有了思辨的意识和动力时，才能静心省思在每一个空间、每一个活动中生发的问题，并智慧地给予孩子支持。宁波市海曙区气象路幼儿园的教研观察员很好地诠释了“第三方视角”，帮助身处教研现场的教师跳脱出来，通过思辨加深对课程的理解。

海曙区在助力园本教研项目行动过程中，以“三三一”制对项目园进行指导、监控、扶持。第一个“三”是指在项目启动的前、中、后三个阶段分别组织省内专家对项目进行指导。其中，前期的指导侧重于细化项目行动路径、思考可能出现的问题及对应举措等，以进一步帮助项目园储备行动的能量。中期指导侧重于分析已实施的举措是否有助于达成研修目标，前期研修过程中的疑难问题如何破解。后期指导侧重于研修成果的提炼、转化等。第二个“三”是指“中心”对项目的过程监控。每所项目园在项目实施期间必须完成三项作业，即完成一次研修方案及过程实录在指定网站的上传，完成一次对项目教研活动质量的入园评估，完成终期的区域性展示。“一”是指海曙区教育局对项目园的经费扶持，在三年项目期内，项目园每年可获得1万元配套经费。

园本教研项目的实施取得了丰厚的成绩。宁波市第二幼儿园“基于课程资源库背景下的教学研析”项目，获得浙江省教育科学规划课题成果奖一等奖；宁波市闻裕顺幼儿园的教研项目“儿童行为观察”多次面向杭州、嘉兴、上海等地的幼教同行开放；宁波市启文幼儿园出版了《幼儿园室内外建构游戏指导》一书；宁波市海曙卓越国际幼儿园作为一所民办园，依托“3C教研：教师专业发展新路径”的研修项目帮助园所非编教师实现了专业上的飞速成长。

（三）薄弱园提质行动

各园所由于办园性质、办园投入、师资水平等不同，教育质量上存在差异。十年前，一些优质园所的教育变革只限于一定范围内、一定层面上，变革的重点也多围绕主题活动的实施展开，所以园所间教育质量差异看起来并不悬殊。而近几年，随着优质园所理念的更新，课程改革步伐明显加快，导致园所间教育质量差距愈来愈大。正是在这个背景下，海曙区开展了基于薄弱园的提质行动，旨在托底抬升，促进均衡。

一是构建薄弱园视导矩阵。我们在全区形成了覆盖40多所薄弱园的“专项视导矩阵”，并组建由区域内骨干园长、兼职教研员和骨干教师组成的视导员队伍，定期对薄弱园的园务管理、保教水平、课程适宜性、教师发展四个方面进行视导。比如，在某次课程适宜性视导中，视导团发现某园大班主题活动计划中有“妈妈，我要亲亲你”的活动，而视导当天距离“三八”节已经过去一周了，细问之下，原来是班级教师过于忠实地执行教学指导用书中的课程方案所致。定期视导就像一把梳子，不停地梳理着薄弱园细小而真实的问题。

二是创新薄弱园指导方式。面对薄弱园教研活动抓不住真实问题、质量不高的现状，片区内的兼职教研员和骨干教师进入薄弱园教研现场，手把手示范指导。比如，第五片区的宁波市海曙区古林镇福娃幼儿园因班级教师配备不足，教研活动只能在孩子离园后进行，所在片区的兼职教研员就和该园教师一起从下午5点研到晚上7点半；针对薄弱园各类计划制定随意性大、不规范的问题，我们调动薄弱园的教研组长们相互“找茬”，在“审视”他人的过程中逐步“自省”。

三是提供薄弱园展示平台。一般情况下，每学年有一次片区及以上级别的展示机会，有的幼儿园因场地过小无法容纳教师现场观摩，就将展示内容嵌入大园展示活动中进行。而每学年至少一次的面向薄弱园的案例、论文征集，则有助于教师们勤反思、勤积累。

案例四：失真的半日活动优化

在一次对第二片区薄弱园的视导中，视导团成员走进某幼儿园的教研现场，听取关于半日活动优化的研讨。在教师们的侃侃而谈中，问题一个个浮现出来。比如，在餐后环节的优化上，有教师建议要增强自主性，可以带孩子去园内看看树、看看花。乍一听，理念不错，而实际上该园户外场地极小，并没有树和花可赏。又如，在盥洗环节的优化上，有教师建议，为减少等待时间，在某个时段内分两批组织孩子轮流如厕，而实际上，该园两个班级共用一个盥洗室，在教师建议的那个时段里，根本不可能让两个班的孩子都完成如厕、盥洗。

事实上，教师们研讨前做过准备，只是他们更多是查阅网络上他人研修的资料，而没有对自己幼儿园的真实问题做思考。这样的教研活动看起来热闹，实际上对改善幼儿园保教工作质量并没有什么作用。

视导团成员迅速切换身份，由视导者变身为参与者。几名骨干分别加入不同的研讨小组，与该园教师们一起深入查摆真实问题，据此制定切实可行的优化方案。活动后，一位年轻教师谈到：“知道视导团要来，我们很想让大家知道我们也在优化一日活动，只是我们一味地照搬他人的经验，却没有深入思考自己真正需要的是什么。今天的活动真的触动了我，让我意识到什么是真问题，什么是真方案。”

海曙区学前教育一直注重“保规范”，只是规范的要求会随着时代的进步、课程改革的推进而不断变化。我们关注短板并尽可能让短板“延展”，不断缩小短板与长板的距离，才有了海曙区学前教育“扎下去、深起来”的特质。

▌结束语

学前教育以促进幼儿全面和谐发展为宗旨，只有有质量的教育才能支持幼儿健康成长。海曙区学前教育在一路前行的十年间，聚焦问题、着眼发展、关注整体、重视差异，努力把握影响区域学前教育质量的核心因素，形成提升区域学前教育质量的行动方略，以海曙经验为样板的《区域学前教育公共服务体系的建构》被编入南京师范大学出版社出版的“学前教育体制机制改革研究”丛书的《儿童·国家·未来》分册。

展望未来十年，海曙学前人将继续坚持质量优先，更深入地研究区域整体质量增益的过程性因素，努力探寻支持儿童学习与发展的路径，探寻支持教师专业生长的策略，探寻支持幼儿园课程适宜性发展的经验，为构建高水平的学前教育、实现“幼有善育”而不懈努力！