1. 引言

以往研究表明，办好学前教育，实现学前教育高层次发展，能获得多方面的回报，譬如，增加经济和社会效益，促进儿童身心和谐发展，减少贫困，促进教育公平实现，进而促进社会公平实现 [1] 。因此，发展高质量学前教育是各国目标，是当代学前教育发展的主流。而通过评价提高学前教育质量是有效手段，通过学前教育质量评价可以为学前教育发展提供科学依据和努力方向。故怎样科学的进行学前教育质量评价成为各国关注的问题。

高瞻课程模式创建的《学前教育项目质量评估(修订版)》(Preschool Program Quality Assessment—Revised，以下简称PQA-R)是经过理论和实践检验的科学评价工具，评价内容、条目表达形式、方案设计等方面都具有前瞻性、专业性和实用性，可为我们在创建和完善适合我国国情和文化的幼儿园教育质量评价标准提供借鉴。

2. 《学前教育项目质量评估(修订版)》(PQA-R)的内容与实施

2.1. 《学前教育项目质量评估(修订版)》(PQA-R)的内容

《学前教育项目质量评估(修订版)》(PQA-R)是由高瞻教育研究基金会2021年修订的最新版本。

PQA-R以评估3至5岁儿童的幼儿课堂质量，并确定课堂工作人员的培训需求。《学前教育项目质量评估(修订版)》(PQA-R)包括《学前教育课程质量评估管理手册》《学前课程质量评估表A——课程项目》《学前课程质量评估表B——婴幼儿和学前班项目的机构项目》三个部分。学前PQA-R管理手册主要介绍了PQA-R的基本内容以及详细说明了评估流程。

《学前课程质量评估表A——课程项目》的内容侧重于课堂上的物理环境、日常活动以及成人与儿童的互动的质量等，主要包括学习环境；教学和学习惯例和成人与儿童互动；课程、计划、评估和家长参与三部分。每个部分又包含具体内容，譬如，学习环境又包含室内区域种类多样，有意组织；课程材料丰富；户外空间宽敞安全，材料丰富；展示儿童作品等内容(详见表1)，在观察前要填写一个程序、教室、评估员基本信息表，评价者主要通过观察真实的课堂活动，以及通过访谈教师来获得评价信息，需要注意的是，在进行观察时不得少于3小时，且对于观察者的能力要求很高。《学前课程质量评估表B——机构项目》侧重于学前教育项目质量的机构层面，例如家庭参与、员工资格、机构管理等内容。评价者主要通过访谈领导者、教师和家长等相关人员获得评价信息。并且，评估表中每个指标下面分为水平1到水平4，且每个水平应该达到的程度有详细说明。

2.2. 《学前教育项目质量评估(修订版)》(PQA-R)的实施

PQA-R是一种观察性评估，因此结果的可靠性及其使用的有效性取决于观察者准确观察和可靠评分的能力。PQA-R的管理，出于问责的目的，需要一个训练有素的可靠的观察员在幼儿园教室里至少花三个小时到一整天的时间来完成表格，因为每一行的证据必须在分配分数之前输入。训练有素的观察员完成材料清单，并保存观察期间观察到的所有活动和成人–儿童互动的运行日志。第一部分和第二部分包含只能通过观察得分的行，第三部分包含只能通过使用提供的指导性问题从课堂工作人员那里收集额外信息来得分的行。每行评分为4分。所有得分1~4的指标都被描述为协助评估员评分，评分指南提供了每个级别的证据示例，用于在1到4的范围内确定该行的质量水平。然后将每行分数相加以得到该部分得分。

每个部分由描述课堂特征的条目和描述课堂特征质量的行组成。评估人员为每一行分配一个级别，从1 (无或质量差)到4 (最高质量)。将每行的分数相加得到每部分的总分，之后给每个部分进行低、中、高的性能水平分级。PQA-R沿着连续体定义质量。教师和项目管理者能够看到每个教室在质量连续体上的位置，并使用结果系统地计划学校改进的目标和目的。基于课堂观察和对教学人员的结构化访谈，PQA-R评估员对课堂的学习环境质量、教学和学习惯例、成人–儿童互动、课程、计划和评估以及家庭参与进行了评估。

3. 《学前教育项目质量评估(修订版)》(PQA-R)的特征

美国已有很多种早期教育和保育的质量评价工具，比如，美国《学前教育质量评级与提升系统》、全美幼教协会(NAEYC)的《幼儿教育机构质量标准与认证体系》等。其中《学前教育项目质量评估》顺应当前质量评估的要求，并且有实践依据，可以适用于多种学前教育机构。因此，备受世界各国学前教育界的认可和青睐。

3.1. 侧重于过程性质量的综合性评价

各国对学前教育质量评估都特别关注，我国学前教育发展处于由规模数量向质量内涵的转变时期，以评促建是提高学前教育质量的重要举措。一般来说，学前教育质量包括结构性质量、过程性质量和结果性质量三种。结构性质量是指对幼儿园中教育要素的评价，譬如，班级规模、硬件设施、师幼比、教师工资等要素 [2] ，通常来说，这些要素可以由政府相关部门进行调控，并且这些要素比较稳定。过程性质量主要指与儿童在幼儿园的一日活动联系紧密的指标，包括教学活动课程、材料投放与使用、师幼互动、同伴互动、家园共育等要素。这些指标能够预测儿童发展，并且会对班级层面和课程项目层面的学习质量产生影响 [3] 。结果性质量主要指学前教育机构对促进儿童发展的有效性考察，包括思维、认知、社会性和情感以及语言 [4] 等方面。PQA-R既关注结构性质量评价，更关注过程性质量评价，有表A课程项目和表B机构维度两个评价表，不仅重视学习环境、园舍设备等结构性质量，在PQA-R的评价条目中有近八成倾向于考察过程性质量 [5] ，由此可见，PQA-R对于能更好促进儿童发展的师幼互动、家园共育、同伴互动和交往、材料投放等过程性质量尤其关注。

3.2. 对质量评估定义具体，且强调质量的连续性

PQA-R中的质量评价层级界定为“从不、有时、通常、总是”四个等级，每个等级有明确说明，譬如，在学习环境评估中的“展示儿童作品”中有时是指不止一次展示，但在不是在评估者观察的整个过程中始终使用。通常是指经常使用等。对于每一级别应达到的水平有明确的阐释，易于评估者在评价过程中操作，评估结果更具有客观性。

高瞻教育研究基金会做过调查，发现学前教育机构教师和研究者不喜欢只需回答“是”或者“不是”这样问题的评价工具，他们更喜欢质量是可以分阶段实现的评价工具 [6] 。为此，高瞻教育研究基金会开发了将质量定义在一个连续体上的PQA，2021年进行更新，形成PQA-R版本。PQA-R评估表中的每一个条目都被分解为不同的水平，每个水平单独呈现，且有详细说明。譬如，学习环境中的“室内区域总类多样，有意组织”评估中，水平1指材料是最低限度组织或没有组织到感兴趣的领域；水平2指水平4中的要求至少达到一项；水平3指水平4中的要求至少达到两项；水平4指有意组织感兴趣领域的材料、按功能分组、全天可供儿童使用这些要求都满足。把质量定义为连续体，可以使学前教育机构以及实践工作者明确所处的位置和水平，为下一步努力提供方向和建议 [7] 。

3.3. 不断更新和完善评价体系

PQA起源于1989年的《高瞻项目实施简况》，1998年修订并更名，研究者在修订时十分重视修订内容的全面性和定义的明确性，是为了使PQA既成为一个学前教育培训工具又成为一个学前教育评价工具 [8] 。2003年时又进行修订，对其不足进行改进和完善，比如对冗余条目进行删减，从1998年的72个条目变成63个条目。在结构上，1998年版本的PQA评分规则是只有一个指标，易使评估人员在评价时习惯性的给高分，2003年版本为改正这一状况，将每个条目的水平特征都单独呈现一行，提高了评估结果的客观性 [9] 。2013年版本的PQA在2003年版本的基础上，在每个条目的指标水平上增加说明性问题，对内容和结构等方面进行调整。2021年，高瞻教育研究基金会的研究人员又对PQA进行修订，形成PQA-R，以评估任何学前教育课程的基本质量，不断使其以最符合当今学前教育机构实际情况的方式进行评价。从1989年到2023年，历经五个版本，成为现在的PQA-R，由此可以看出，高瞻教育研究基金会始终坚持对学前教育质量评价工具的高质量追求。

3.4. 评价方法使质性评价和量化评价的结合

PQA-R中的中的质量评价方法主要是观察法和访谈法，学前教育质量评估强调评估的客观性和真实性，所以评估者需要深入真实的学前教育机构场景中进行观察，且观察时间不能过短，3小时或整天，以做出真实评价。需要注意的是，在观察时，对评估人员的能力要求很高，评估者要做记录，写轶事等，所以需要对评估人员进行专门培训。

评估人员还通过访谈领导者、教师和家长等相关人员获得评价信息。在访谈时，评估人员要向领导者、教师或者家长提出一些标准性的问题 [10] ，譬如你会与家长非正式地交流儿童的一日活动经历吗？运用观察法和访谈法进行质量评价，观察和访谈的结果既可以互为补充又能够相互证明，通过访谈，评估者可以了解到观察表面背后所蕴含的深层次内容。

3.5. 适用范围广泛，满足领导者、教师和家长等多方面的需求

PQA-R适用范围广泛，不仅仅用于评估人员对课堂特征进行评估，还可作为学前教育机构管理人员和教学人员的一种自我评估工具，用于课堂规划、监控、研究等，该评估工具还可作为教育行政人员的外部监测工具，并为政策制定者、项目管理者、家长和研究人员提供信息。PQA-R是通过观察法和访谈法进行评价的，教育行政人员可以通过评估人员在观察和访谈时的记录的评价信息，对学前教育机构进行监测。PQA-R界定发展适应性实践的术语是通过将“发展适应性实践”的理念转化为具体的实施策略的方式界定的 [6] 。PQA-R在一个连续体上界定质量，学前教育机构管理人员和教学人员可以根据每个项目下，每个条目各水平质量的说明，了解和反思自己的管理和教学实践，为其下一步努力指导方向。并且还可根据PQA-R中各条目水平的要求指导学前教育机构教师的职前培养和在职培训。通过对教师培训前后，学前教育机构质量评价的结果来考察教师培训的质量如何。

PQA-R服务主体广泛，有幼儿、教师、家长、管理者等多主体，因此，PQA-R中没有晦涩难懂的专业术语，语言简单，表达清晰，内容具体，并且还有一本指导手册，无论是评价者还是被评价者都能够理解。正是因为PQA-R能够使多主体都理解它的核心要义，所以能促进学前教育朝着高质量方向发展。

4. 对我国幼儿园工作评价的启示

目前我国学前教育处于由规模数量向质量内涵发展的转变时期 [11] ，如何提高我国学前教育向高层次发展，以评促建是重要举措，创建既能与我国国情、社会文化相符又能与国际接轨的幼儿园教育质量评估标准迫在眉睫。

4.1. 构建适宜的、标准化的评估体系

首先，制定并不断完善我国幼儿园质量评估标准。一套好的质量评估标准应有较高的信度和效度，且操作性较强。PQA-R的信度和效度经过了大量的实践研究 [12] ，所以该评估工具适用于大部分私立和公立幼儿园，并帮助这些幼儿园提高幼儿园教育质量。我国也陆续出台了不少幼儿园教育质量评估标准，但这些评估标准主要是基于专家的经验，缺乏理论依据和实践证明，其科学性和严谨性有待进一步考证 [13] 。在要提高幼儿园工作评价的质量，进而提高我国学前教育整体质量的背景下，借鉴PQA-R构建一个符合我国国情和儿童身心发展特点以及与国际接轨的信度和效度较高、操作性较强的幼儿园教育质量评估工具势在必行。

其次，幼儿园质量评估标准应反映我国社会文化背景下，对于学前教育“最佳实践”的理解。PQA-R详细指出，其适合于以发展为基础的课程方案，基于学前教育领域的“最佳实践”以及幼儿发展的基本原则和研究。因此，在我国学前教育发展转型的大背景下，幼儿园教育质量评估也必然要考虑我国的社会文化背景。譬如，我国东中西部发展不平衡，那么在研制幼儿园教育质量评估标准时，应考虑到地区差异，考虑到资源丰富和匮乏地区在评价内容、评价过程以及评价如何实施等方面如何进行。换句话说，在我们充分考虑了评价体系的“地区差异”后，社会公众、尤其是学前教育相关利益主体会提高对学前教育质量评估的理解和认识。

4.2. 研讨科学合理的幼儿园教育质量评估工具

首先，重视过程性质量评价。PQA-R的评价内容既包括结构性质量，也包括过程性质量，但对过程性质量的评价占比较多，具体指标也非常细致深入。我国各地颁布的相关质量评估文件，如《上海市幼儿园分等定级评分标准》《北京市托幼园所分级分类验收标准及细则(试行草案)》等，涉及很多结构性质量评价的内容，而与儿童发展息息相关的过程性质量评价的内容少之又少。此外，我国幼儿园工作评价的内容也没有明确的规定。杨莉君教授提到幼儿园质量评价若过分强调静态性指标，易导致幼儿园在硬件建设上的盲目比拼，而忽视诸如班级管理、师幼互动、课程、家园共育等对幼儿身心发展产生影响的过程性要素 [14] 。因此，我们应借鉴PQA-R的评价思路和标准制定，弱化结构性质量评价，重视过程性质量评价，重视班级管理、师幼互动、家园合作、课程等要素，并在自然真实的教育情境中去评估过程性质量的实效。

其次，幼儿园教育质量评估标准应关注所有儿童，体现教育公平。目前，学前融合教育的发展受到世界各国的关注，我国也不例外，因此，研制幼儿园教育质量评估标准应关注每一位幼儿的发展，尊重个体差异。在制定幼儿园教育质量评估标准的指标时应增设与学前融合教育相关的内容，在评价指标中，适当减少统一性的要求而增加对个体差异的包容和尊重的内容，引导我国幼儿园教育实践工作者教育观念和教育行为的转变，更新对幼儿园教育质量评价的看法和观念，最终实现我国学前教育高质量发展。

最后，增强评估体系的可操作性。高瞻课程的学前教育项目质量评估历经五个版本的修改和完善形成今天的PQA-R，其十分注重评价指标的可操作性，并且每一个条目下的水平标准都有详细的解释和说明，为评估者在评价的过程中提供了便利。相反，我国已制定的一些评估标准，表述相对笼统，可操作性差，譬如“课程编排体现全面性、整合性、系统性和适宜性”，并没有明确说明如何衡量课程编排的全面性、整合性、系统性和适宜性，每个人的理解是不同的，所以在评估过程中，会有较强的主观性，评估结果缺乏客观性。因此，我们在研制幼儿园教育质量评估标准时应明确各层级、各指标，并对各指标所对应的水平进行详细阐述，并附有评价指南，这样评估者在对幼儿园工作进行评价时有明确的依据，客观性才能够得到保证，使评价结果更具有应用价值，进而促进幼儿园整体质量的提升。

4.3. 从多元视角拓展评价标准的实施途径和用途

首先，多主体参与幼儿园教育质量评估。学前教育是一个庞大的体系，涉及幼儿、家长、教师、幼儿园、政府等多方主体，因此，对幼儿园工作进行评估不仅仅是教育行政部门的事，也是各利益相关者值得关注和参与的事。PQA-R不仅关注幼儿，而且关注学前教育所有利益相关者，其评价过程也主张多主体参与，并且还可以是学前教育机构工作人员的自我评估。长期以来，我国幼儿园教育质量评估主体较单一，主要由教育行政部门或者下属机构承担，在幼儿园教育质量评估标准的制定上也主要是从教育行政部门一元视角进行考虑，这样的评价很难做到公平、公正，对幼儿园教育质量的提升帮助不大。我们应从包括幼儿、教师、家长、幼儿教育专家、教育行政部门等在内的多元主体 [15] 从不同视角来进行幼儿园教育质量评估，综合多方观点，提高幼儿园教育质量。在评估过程中也应建立科学的多元评价主体共同协作的评估机制，真正促进幼儿园全面了解自身水平，为幼儿园教育工作改进提供事实依据，也有利于社会各界对幼儿园教育质量的关注和监督。

其次，发挥评估标准的多项功能。PQA-R根植于高瞻课程的学前教育课程体系中，它不仅是一个评估学前教育机构教育质量的外部评价工具，还能为机构管理者、教师、其他工作人员的自身发展提供依据，并且学前教育机构还能通过它对教师开展培训，并通过教师培训前后，学前教育机构质量评价的结果来验证教师培训的成效。因此，我国在制定和执行学前教育机构质量评价标准时，应考虑如何能更有效地发挥其形成性功能。一方面，评估标准可以提供相关信息，促使幼儿园对照评估标准不断进行自我评价，帮助幼儿园领导、教师和其他工作人员了解和反思教育实践活动存在的优势和问题所在；另一方面，评估标准可以为培训提供方向和目标方面的指引，引导幼儿园工作人员不断调整教育观念和教育行为，弥补自身不足，努力提高幼儿园教育质量。

5. 结语

本文主要对由美国高瞻教育研究基金会历经多年研发的《学前教育项目质量评估(修订版)》(PQA-R)的内容以及如何使用该工具进行评估进行了探讨，对我国研制适合我国国情、文化以及我国学前教育现状的幼儿园教育质量评估标准具有借鉴意义，包括构建适宜的、标准化的评估体系、研讨科学合理的幼儿园教育质量评估工具，以及从多元视角拓展评价标准的实施途径和用途。

参考文献