在学前教育领域，一直以来，幼小衔接是一个老话题，也是各幼儿园在大班下学期集中开展的一项常规性实践活动。过去一段时间里，在国家对幼儿园“小学化”现象的坚决纠正和严格治理之下，以强化训练的形式让大班幼儿提前学诸如拼音、识字、计算等小学课程内容的做法被明令禁止。而如何探索新的幼小衔接模式，在实践层面存在着诸多困惑。在此之际，2021年3月底，教育部出台了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），从政策层面上为幼小衔接的进一步发展指明了方向，给出了具体的指导要点，打开了幼小衔接的新局面。在这种背景下，幼小衔接出现了一些值得关注的新动向。其中，除了《指导意见》中明确提出的幼儿园与小学的双向衔接之外，以小班为起点的长程幼小衔接正呼之欲出。这是一条不同于以往大班下学期集中开展幼小衔接的新路径，其背后的理论问题和实践策略值得我们深入探讨和考察。

◆以小班为起点的长程幼小衔接的政策确立

根据《指导意见》，幼小衔接被划分为前后相继的两个阶段，即幼儿园的入学准备教育阶段和小学的入学适应教育阶段。《指导意见》要求幼儿园在大班下学期有针对性地帮助幼儿做好生活、社会和学习等多方面的准备，建立对小学生活的积极期待和向往；根据大班幼儿即将进入小学的特殊需要，重点围绕社会交往、自我调控、规则意识、专注坚持等进入小学所需的关键素质，提出科学有效的途径和方法，实施有针对性的入学准备教育。

此外，《指导意见》更是明确指出，3一6岁是为幼儿后继学习和终身发展奠基的重要阶段，也是为幼儿做好入学准备的关键阶段。幼儿园应深入贯彻落实《3一6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》，充分尊重幼儿身心发展规律和特点，实施科学的保育和教育，同时将入学准备教育有机渗透于幼儿园三年保育教育工作的全过程，帮助幼儿做好身心各方面的准备，实现从幼儿园到小学的顺利过渡。入学准备教育是一个循序渐进的过程，幼儿园应从小班开始就逐步培养幼儿健康的体魄、积极的态度和良好的习惯等身心基本素质。《指导意见》在具体的指导要点中指出的身心准备、生活准备、社会准备、学习准备4个维度下的16个目标，除了在教学建议中明确指明大班下学期可以重点做的准备外，其他绝大部分的准备都是可以从小班起就着手做起来的。这就从政策层面上把小班纳入了幼小衔接教育过程之中，构建出以小班为起点的整个学前三年教育在幼小衔接入学准备教育中的整体图景。

无独有偶，在地方政府出台的幼小衔接相关政策中，也能看到这种以小班为起点的幼小衔接思路。2020年年底，上海市教委教研室发布了《上海市幼儿园幼小衔接活动指导意见（修订稿）》，其中明确指出幼小衔接是长期性而非一时性的活动。

因此，如果把幼儿园大班，尤其是大班下学期五六月份集中开展的幼小衔接活动，看作短程幼小衔接的话，那么以小班为起点的渗透于整个学前三年教育阶段的幼小衔接活动，则可称作长程幼小衔接。前者目标明确，针对性强，直指幼儿接下来要步入小学所需的关键经验和素质，属于幼儿园幼小衔接实践中的明线；而后者则目标宽泛，整体性强，着眼于幼儿的身心全面和谐发展，重在培养幼儿以后在小学可持续发展所需的基础性素养，属于幼儿园幼小衔接实践中的暗线。两者长短结合，明暗相辅，具体素养培养和一般发展相互促进，共同构成了幼儿园幼小衔接入学准备教育的立体通道。

◆以小班为起点的长程幼小衔接面临的现实挑战

虽然《指导意见》在政策层面为幼小衔接打通了道路，但是在具体操作过程中，以小班为起点的长程幼小衔接仍面临着一些理论与实践上的挑战。

首先，从学前教育的定位上看，学前教育的独立性与幼小衔接的指向性之间存在着一定的张力。学前教育是国民教育体系中的一个独立学段，具有不同于小学教育的性质定位和功能属性。在儿童的早期发展中，学前教育发挥着不同于小学的独特价值。因此，学前教育不是小学的附属阶段教育，也不是小学的预备教育。但幼小衔接有明确的目标指向性，当前理解幼小衔接的主要思路是，培养有准备的儿童，通过幼儿园的入学准备教育，使儿童具备入小学所需要的各种必备素质，为他们从幼儿园顺利地过渡到小学打好基础。因此，在这种思路下，致力于入学准备教育的幼儿园幼小衔接往往会紧盯小学，以入小学所需要的知识能力为鹄，而这往往会走入只为升学做准备的误区。〔1〕尤其是当把幼小衔接的起点向前推到幼儿园小班时，如果处理不好学前教育的独立性与幼小衔接的指向性之间的关系，就更容易滑入这一误区。

其次，从内在逻辑上看，幼儿园入学准备教育对幼儿所培养的素质和能力，与幼儿将来升入小学后真实的教育情境之间的内在逻辑关系，还需要从理论层面进一步明确和厘清。虽然，从身心准备、生活准备、社会准备、学习准备等方面全面展开入学准备教育，避免了片面追求某一方面或几方面准备的现象，但通过全面准备教育帮助幼儿形成的素质和能力，与幼儿将来小学的学习与发展有什么内在关联，发挥着何种作用，其潜在机制是什么……这些问题仍有待解释清楚。尤其是从小班开始的对幼儿生活习惯、良好情绪、自理能力、运动热情、劳动意识等方面的培养，更是属于幼儿发展中的基础性素养培养，与幼小衔接中幼儿未来的小学学业学习之间存在一种泛在性的柔性联系。这种泛在性的柔性联系相比于让幼儿在大班期间提前接触小学知识技能的刚性做法，更值得我们仔细体会和认真研究。

再次，从实施操作上看，尚缺乏长程幼小衔接的系统化整体设计。相比于当前一线幼儿园教师所熟悉的大班毕业季只有两个月时间集中实施的幼小衔接活动，以小班为起点的长程幼小衔接将伴随三年学前教育的整个历程，因此需要系统化的幼小衔接课程设计和规划。比如，针对幼儿3一6岁的每个年龄段，哪些课程内容在前，哪些课程内容在后，哪些课程内容需要螺旋式递进，不同课程内容之间有什么潜在呼应，需要注意哪些编排原则，近三年的长程衔接和最后两个月的短程衔接之间如何相互呼应，等等。缺少这些观照全局的整体意识和系统规划，往往会使长程幼小衔接实践陷入低效和无序状态。

上述以小班为起点的长程幼小衔接所面临的现实挑战，牵涉到如何重新认识和理解幼小衔接的价值旨趣，即重新追问幼小衔接的主要目的和意图是什么。

◆幼小衔接的已有旨趣及其限度

一直以来，幼小衔接的主要目的和意图就是为了帮助儿童从幼儿园顺利过渡到小学，并能够尽快适应小学。当前不少幼小衔接的做法都是这一旨趣的直接体现。比如，从环境的角度，在幼儿园大班下学期花半天时间组织幼儿参观小学，帮助幼儿对小学的环境、小学生的生活建立初步认识，减少幼儿对小学的陌生感、神秘感，同时激发幼儿入小学的愿望和对小学的向往。再比如，从教育方式的角度，在幼儿园大班时开展模拟小课堂，增加集体教学活动，让幼儿熟悉小学上课的情景，亲身感受小学的课堂环境与氛围，熟悉小学的课堂学习模式，初步学习并习惯独立整理和保管好自己的用品.

不可否认，这是幼小衔接不可或缺的基本旨趣，如果仅从这一旨趣来界定幼小衔接的话，那大可不必从幼儿园小班就开始大费周章地渗透幼小衔接活动，因为在大班的幼小衔接活动中这一旨趣就可以实现了。但是，在今天中国学前教育开始迈入高质量发展的时代背景下，对于幼小衔接的旨趣定位，我们需要审慎地加以省思。

2018年，中共中央、国务院出台了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确提出要积极推进学前教育普及普惠安全优质发展，到2035年为幼儿提供更加充裕、更加普惠、更加优质的学前教育。2020年党的十九届五中全会在《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二0三五年远景目标的建议》中，也提出了“建设高质量教育体系”的发展任务，这都标志着我国包括学前教育在内的整个教育体系已开始进入了主要以内涵式发展为主要特征的高质量发展时代。高质量的学前教育必然会带来幼儿高质量的发展，由此给幼小衔接带来了一个新的挑战：如何确保幼儿的后继可持续发展。幼儿园与小学之间的衔接如果仅仅关注大班的入学准备教育，关注幼儿将来入小学后头一两个月或头半年的入学适应，无形之中使得幼儿在学前三年教育中所获得的高质量发展旁落了。应该给幼儿什么样的高质量发展才更有利于其后继可持续发展；幼儿所获得的这些高质量发展，会以什么样的方式影响其下一个学段的学习与发展；小学阶段所提供的课程与教学是否对接了小学生曾经在学前期获得的这些高质量发展，并以此为基础进一步促进小学生的发展，实现两个学段教育在儿童发展上的增值效果？这些问题应该是在高质量教育发展背景下，面对幼小衔接时要回答的更深层和更根本的大问题！但很显然，这些问题是幼小衔接的已有旨趣没有关注，更无法回答的。

◆以小班为起点的幼小衔接的旨趣再定位

在高质量教育发展的背景下，指向幼儿的后继可持续发展，是以小班为起点的长程幼小衔接值得考虑的旨趣定位。虽然这一旨趣的实现也有赖于小学教育积极有为的幼小衔接实践，但为幼儿下一个学段更有后劲的发展奠定坚实的基础，是以小班为起点的贯穿整个学前三年教育的长程幼小衔接应尽的职责。

其实，从已有文献对幼小衔接的界定中，也能够看到这一旨趣定位的影子。例如，幼小衔接是指为了促进儿童的健康成长，幼儿园和小学通过创造良好的条件，做好一系列的工作，以帮助儿童实现从幼儿教育阶段到小学教育阶段的顺利过渡，并取得良好教学效果的过程。其主要工作表现在两个方面。

第一，幼儿园的入学准备工作。从广义上讲，幼儿园的所有教育活动都是在为更高一级的教育阶段做准备，因此整个幼儿教育阶段促进幼儿体、智、德、美全面发展的所有活动都属于幼儿园的入学准备工作。从狭义上讲，幼儿园的入学准备工作仅指对大班幼儿有针对性地、更集中地进行入学准备教育，主要包括入学意识、学习习惯和学习能力等方面的准备。

第二，小学的新生过渡工作。这一工作旨在帮助儿童尽快消除对新环境的陌生感。〔2〕在这一定义中所提及的广义的幼儿园入学准备工作，其实已触及为幼儿后续可持续发展奠定基础的幼小衔接旨趣。

国际教育实证研究中所揭示的学前教育的后效价值，也为这一旨趣的定位提供了支持。英国的“有效学前教育”（EPPE）追踪项目揭示出，幼儿园受教育经历与儿童一年级（6岁）的阅读和数学成绩显著相关。在控制背景因素的影响后，对于儿童在六年级（11岁）时的学业和社会行为发展来说，幼儿园质量仍是统计意义上显著的预测因素。而且与在质量较低的幼儿园就读或没有上过幼儿园的儿童相比，在质量中等的幼儿园就读的儿童在六年级时仍能获得更好的数学成绩和更好的社会行为发展。〔3〕

我国有研究者利用中国教育追踪调查（CEPS）数据库所做的研究也发现，学前教育经历对儿童在七年级和九年级时的认知能力（包括语言、图形、计算和逻辑）有显著的正向作用。〔4〕所有类似研究，往往主要被用以证明学前教育在个体发展中的巨大价值。但是，如果从幼小衔接角度看，这些研究恰恰能够引发我们思考如何确保这些后效价值更有效地实现。有些研究从反面揭示出学前教育的后效价值，比如“在短期内早期教育能够促进儿童的认知能力的发展，但这种优势在小学第二年末开始消失”，〔5〕这些研究更能促使我们去思考如何在幼小衔接上尽量降低这种消退现象的产生。

从根本上说，以小班为起点贯穿整个学前三年教育的长程幼小衔接，与高质量学前教育下幼儿高质量发展的关系是一体两面的。幼儿园若能真正落实《指导意见》中所提出的“从小班开始逐步培养幼儿健康的体魄、积极的态度和良好的习惯等身心基本素质”，那么在让幼儿获得高质量发展的同时，也就为幼儿的后继可持续发展打下了坚实的基础。下面从实践操作的角度为以小班为起点的长程幼小衔接提供几条可供尝试的路径。

◆为幼儿提供后继学习所需的基础性前期经验

为幼儿提供后继学习所需的基础性前期经验，也就是让幼儿通过在幼儿园三年的课程学习，获得将来在小学一二年级、三四年级，甚至更高年级学科课程知识学习时所需的基础性经验。这些经验对于学科课程知识的学习而言，往往起着基础性作用，但常常又是在小学紧凑的课堂学习安排中不会专门进行培养的，需要学习者提前具备的前期经验。

以小学生学习一年级语文课文《春雨沙沙》为例，课文中提到“春雨沙沙，春雨沙沙……沙沙的春雨，像千万条丝线飘下……”，某个小学生也许通过入小学前的提前识字教学，认识了其中的生字词，认识了笔画很多的“飘”字，也许在教师的带领下，能把这篇短短的课文读得很流利，但如果该小学生对春雨缺少丰富的经验感受，那么对这篇课文的学习就未必有多么深入，深度学习就很难发生。学习这篇课文对他来说，可能更多地就意味着是一种学习任务，甚至是负担。但是，如果该小学生在3一6岁的学前教育阶段，通过各种机会，在室内外的不同场景中，在白天夜晚的不同时间里，采用亲身体验、感知操作等不同方式，在视觉、听觉、肤觉等多感官通道上获得了对春雨的多样化的深刻而细腻的感受，那么他在学这篇课文时，在情感上就会觉得亲切、亲近，体会到课文内容写出了他内心曾经体验到而自己又说不出的感受，因而就会产生共鸣；在认知上就会激发活跃的思维，在回答课堂上教师的提问以及与教师进行对话时，自然就会显得更有灵气。反过来说，这篇课文对该小学生美的熏陶，也会因为其已有的前期经验感受而产生更好的对接点和落脚点，从而真正实现语文的育人价值。这就是在学前期所获得的基础性前期经验对幼儿后继课程学习的积极作用和潜在价值。

当前，在小学化倾向治理的政策语境下，把提前学习小学课程内容中的初步入门知识技能作为幼小衔接的做法，在实践层面基本被阻断。但是，如何重新建构起幼儿在学前课程中所获得的学习和发展，与他们在下一个学段课程学习中的学业发展之间的关系，仍是一个悬而未决的问题。如果这个问题得不到破解，那么就无法完全消除潜藏在作为重要利益相关者的家长内心的焦虑——对孩子未来学业发展的期待，小学化的做法就仍有潜滋暗长的可能。而一旦幼儿园的长程幼小衔接实践能够让家长明白，渗透在从小班起的三年幼儿园课程中的，幼儿在游戏和一日生活中所获得的大量经验，其实就是他们将来进入小学低年级乃至高年级进行课程学习的必备基础，那么家长肯定能更加清楚地认识到学前课程对孩子发展的长效价值，也能更好地配合幼儿园走出小学化倾向的泥潭。

◆把幼儿的成长经历作为幼小衔接的课程资源

一直以来，学前阶段的幼小衔接实践活动体现出一个共同的特点，即“向前看”，把眼睛盯着幼儿入小学后如何更好地适应小学的学习生活，入学准备中对幼儿知识、能力、习惯、社会性等方面的培养，往往都是以前面的这一入学适应总目标为指向的。但这忽略了“往后看”，即在大班下学期的幼小衔接期，引导幼儿回望三年幼儿园生活的历程。殊不知，这种回望对幼儿的自我发展，尤其是对幼儿在从幼儿园到小学的转换过渡阶段自我身份的重构具有重要意义。

从幼儿的角度看，从幼儿园到小学的转换过渡，最为内在而核心的是幼儿自我身份的重构，即幼儿自己要从内心建立起新的自我定位，从“自己是一个幼儿园的小朋友”的身份认知，转变成“自己将是一个小学生”的身份认知。如果这种转变不顺畅，幼儿在大班毕业后还粘连滞留在已有的自我定位之中，走不出幼儿园小朋友的身份认知，不愿接受自己作为一名小学生的新身份，那么，可想而知，无论他在成人帮助下在知识、能力、意识、习惯等各方面做了多少入学准备，都很难在他从幼儿园到小学的转换过渡过程中发挥应有的作用，他的入学适应也不会很顺利。但相反，如果幼儿能够有效地完成自我身份的重构，那么他就会很从容地结束三年幼儿园生活，即使可能也有很多的不舍与留恋，但依然能以自己新的身份定位去主动迎接下一个阶段的新生活。推而广之，如果幼儿有了这种经历，那么也就为他以后在人生发展的各个关键性转折阶段所需的自我身份重构积累了早期的成功经验。

因此，为达成幼儿在幼儿园大班下学期末能顺利完成的这种自我身份转换，从小班幼儿开始逐步确立自己作为幼儿园小朋友的身份时起，教师就可以有意识地把幼儿在学前三年的成长经历作为有价值的幼小衔接课程资源。比如，拍摄幼儿在学前三年中各个关键阶段具体表现的照片和小视频，持续收集幼儿在学前三年中的代表性作品，使用过的围兜、餐具、衣物等各种实物，阅读过的小、中、大班不同年龄段的绘本，等等。在大班下学期引领幼儿回望自己三年成长历程时，这些材料就成为宝贵的课程资源。通过这些材料，幼儿可以真切、直观地感受到自己怎样从一个来园时哭鼻子、吃饭时不会使用调羹的小班小朋友，在教师和父母的帮助以及自己的努力下，成长为一个能够轻松融入幼儿园生活的大班小朋友。所有这些都有利于幼儿建构起积极的自我概念，体验到自己战胜种种成长中的困难后慢慢长大的喜悦和自豪，形成面对未来生活的自信心和掌控感，从而在幼儿园到小学的转化过渡中接纳自己是即将结束幼儿园生活的“前幼儿园小朋友”和即将步入小学的“准小学生”。

◆加强高质量师幼语言互动

当前，在学前教育界越来越认识到高质量师幼互动在幼儿发展中的重要作用，但是，这种高质量的师幼互动以及它所带来的幼儿发展，与幼小衔接有什么内在而直接的联系呢？也许英国教育学社会学者伯恩斯坦（B. Bernstein）的研究能够启发我们找到长程幼小衔接的又一条实践路径。

伯恩斯坦曾专门探讨了儿童在其早期生活中所形成的说话方式对他们以后在学校中表现的潜在而巨大的影响。他举例分析了来自不同阶层5岁孩子的语言表述方式。这两组孩子被邀请根据图片内容讲讲其中所发生的事情。第一张图片上的内容是一些男孩在踢足球；第二张图片上的内容是球穿过了一所房子的窗户；第三张图片上的内容是一个女人望着窗外，一个男人做着咒骂的手势；第四张图片上的内容是孩子们跑开了。对于这四幅图，两组孩子的描述如下：

三个男孩在踢足球，一个男孩踢球，球穿过了球门。球打破了窗户，男孩们都在看着，一个男人走了出来，对他们大喊。因为他们打破了窗户，所以他们逃跑了，然后那位女士从窗户望出去，斥责了男孩们。

他们踢足球，他踢它穿过这，打破了窗户,他们看到了，他出来朝他们大喊，因为他们已经打破了它，所以他们逃跑了，然后她看外面，大骂他们。

在伯恩斯坦看来，前者是一种精致型语言表述，而后者是一种局限型语言表述。两者在语言的系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性上都有区别。来自中产阶级家庭的孩子，父母文化水平较高，日常亲子交流中高质量的语言互动，使这些孩子在语言方面得到比较规范和系统的训练，从而逐渐形成了一种精致型语言表达。而来自父母文化水平较低的劳工阶层家庭的孩子，在日常亲子交流中则逐渐获得了局限型语言这种表达往往语句简短，不具有逻辑性，对语言的理解要依赖场域。本来这只是两种不同类型的语言表达方式，但是学校环境中的语言主要是一种精致型语言，这使得劳工阶层的儿童进入学校后，往往面临着语言表达上更多的挑战。他们需要改变已有的表达方式以适应新环境。伯恩斯坦认为，这是劳工阶层家庭孩子在学校里失败的主要原因。

受伯恩斯坦研究的启发，以小班为起点的长程幼小衔接，恰好可以充分利用三年学前教育的长时段时间累积的效应，多多开展师幼之间精致型语言的交流活动。比如，在和幼儿交流时，教师可以尝试使用诸如“失望的”“焦急的”“欣喜的”等词来表达心情，可以经常提出需要幼儿使用较长语句作答的问题，可以根据幼儿的年龄和能力水平，尽可能使用广泛的词来更具体、准确地描述所谈论的内容。在这种语言互动中，幼儿语汇的丰富性和多样性、表达的准确性和逻辑性、思维的缜密性和系统性等，都会默会性地习得。这将大大有利于他们将来在学校学习生活中更快地适应和融入，更容易取得成功。

参考文献：

〔1〕华爱华. 幼儿园与小学“双向衔接”的意义和价值〔EB/OL〕.〔2021-01-16〕.http://www.moe.gov.cn.

〔2〕朱小蔓.中国教师新百科（小学教育卷）〔M〕.北京：中国大百科全书出版社,2002:72.

〔3〕凯西·西尔瓦,爱德华·梅尔休伊什,帕姆·萨蒙兹，等.学前教育的价值:关于学前教育有效性的追踪研究〔M〕. 余珍有,易进,译.北京:教育科学出版社,2011.

〔4〕袁玉芝,赵仪.学前教育对初中生认知能力的影响研究:基于CEPS 数据的经验分析〔J〕.教育科学研究,2019（11）:43-50,57.

〔5〕MCKEY R H,CONDELLI L,GANSON H,et al. The impact of head start on children，families and communities:Final report of the head start evaluation,synthesis and utilization project〔R〕.Washington DC:CSR,1985.