作者：黄全愈，美国迈阿密大学亚洲、亚-美研究学科部原主任,《素质教育在美国》系列丛书作者。

《理想的教育就是中国的理科+美国的文科》是《留学字典》根据“饶议科学”等报道综合整理而成的，应该概括了饶毅教授的基本观点。借“双减”之机，与饶教授商榷，以期抛砖引玉！

先有问号还是先有句号？

先问后答，这是常识。但在教育现实中，往往先有“句号”（老师先下结论），才有“问号”（老师又马后炮地、蛇足地问这个没有“？”的问题）。

饶毅教授曾去北大附小讲了一堂课。五年级的孩子们提问非常踊跃……

饶问：“什么是基因？”

有孩子说：“好像是和DNA有关，转圈，好像还有两个圈。”

饶又问：“有没有人知道青霉素？”

一个孩子讲出青霉素发现的故事，除了不记得Fleming的名字，基本都知道。

饶毅在幻灯片上显示果蝇，还没有解释完两个正常眼睛，一个孩子已经发现他用的不是正常果蝇，触角上还有一个小眼睛（因为基因易位表达而产生）。

饶毅告诉他们，现在科学家已经可以用基因来制造多个果蝇的眼睛，希望他们中有人长大了能做人的器官。

饶毅显示一种有2个大眼、4个小眼的动物，有好几个同学很快看到是6个眼睛。

饶问：“是单养的动物长大后打架多，还是群养的动物长大后打架多？”

孩子中两种意见都有，而且提出了道理。我们看实验结果知道，单养的动物长大后打架多（黄注：说实话，这都是我这个文科生汗颜的问题）。

于是，饶教授得出“中美小学生没有差别”的结论。

非常有趣，我也曾到美国某私立小学“讲课”，也是五年级。

那是我到美国的第二年，有位教授请我去他儿子就读的私立小学介绍中国文化。我暗忖，对付十几个五年级的小学生，不是“洒洒水”吗？答应了。

那天，我走进教室，没有起立，没有报告，也没有问好。十几个学生坐没坐相，站没站相，有些孩子甚至都没注意到：我——报告者已进教室。我心里有点不舒服，也有点看不起他们，随便讲了讲，在稀稀落落的掌声中，准备草草收场。

谁知，有孩子大声提醒：还有提问环节！噢……还好这口。问就问呗，几个毛孩子，还能把我怎么地？

万万没想到，第一个孩子就给我难堪，叫我评价当时的一场风波。我不知道该怎么回答这个问题，就东拉西扯，西扯东拉，讲啊，讲啊，自己都不知道自己在讲什么……

突然，那个孩子笑起来：“黄教授啊，你讲来讲去，讲了很多，其实你根本没有回答我的问题……”

哄堂大笑。

科普一下：在美国大学，以博士为尊称，如没有博士学位，就被叫“教授”。

接下来的提问，让我应接不暇，狼狈不堪。

比如，有个孩子问：“如你是美国总统，首先要改变什么？”

我：“我不是美国总统，没法回答你的问题！”

她：“我知道！正是这样，我才想知道，你是怎么用另外一只眼睛看美国的？”

我：“你的假设不成立，我不回答不成立的假设……”

她笑笑，仍紧咬不放：“那好，我问你另一个问题：你最不喜欢美国文化中的什么东西？”

我犹豫半天……鼓起勇气：“我最不喜欢的是，你们让一个客人当着你们的面，去评价你们不好的东西，或许这就是美国文化，但中国文化的礼节不允许我这样做……”

谁知，我这个回答，竟博得掌声和尖叫！

饶教授被问的都是“理科”问题，我的都是“文科”问题（也许恰恰是中美小学生“点”中了两个没有经过“通识教育”的本科生的软肋）。然而，我同意饶教授的结论：在问问题的环节上，“中美小学生没有差别”。

因为，先有问号（启疑），才有句号（结论）。

若（成人）先下结论，再问（孩子）问题，可看作“伪问题”——往往假提问之名，行封口之实。

然而，五年级的“前世今生”又怎么样呢？

知识会限制创造力吗？

我们常说“贫穷限制想象！”这里，我想说：“知识也会限制创造力！”

我在研究创新教育时，发现一个很有趣的现象。什么现象？我们先按暂停键，讲一个同样是提问的故事。

有一次，我在国内一所很好的中学作报告，在讲到“怎么用气压计测量一栋楼的高度”时，看台下孩子们“蠢蠢欲动”……我临时起意，不讲故事，先让孩子们思考自己的答案！

结果，孩子们的创造性、思维异常活跃，很多答案比故事里的还精彩，更有创造性。

我正在为孩子们高兴……

突然，一位老师很严肃地举手：“黄教授（我已是“博士”，但国内喜欢称“教授”——作者注），今天我们的座位是按年级安排的，最前面是初一，最后面是高三。不知道您发现没有？越前面的越活跃，越后面的越沉闷。如果孩子接受教育越少越有创造性，接受教育越多越没有创造性，这是什么样的教育？”

全场哗然！

我懵圈！不知该如何“外交”而智慧地收场……

其实，这是普遍现象，美国亦然，接受教育越多创造性越低。

教育应该把“没问题的孩子”教得“有问题”，还是把“有问题的学生”教得“没问题”？

接受教育的程度与学习知识可以成正比；但接受教育的程度与探索创新不该成反比。接受（流于一般的）教育越多创造性会越低。否则，以教育程度或知识摄入量来决定人类的创造性，“以鱼”将大行其道，在地摊都能买到诺奖了。

《纽约时报》有篇文章《随着年龄增长，我们的创造力哪去了》，介绍了《美国国家科学院院刊》的实验论文：参试者有学龄前儿童、小学生、中学生、成年人。他们面前有一台机器，放上适当的积木，就会发光。实验结果令人吃惊：年龄越大，越倾向选择一块积木；年龄越小，越喜欢采用复杂的积木组合。

这关系到两种思维：“探索”型（exploration）或“利用”型（exploitation）。遇到新问题，成年人通常利用已知的知识进行思考；另一种思维的人则会尝试新的、不寻常的做法。

总之，越有知识，越想利用现有知识；越没知识，越没筹码，从而越想探索——谓之“穷则思变”。因此，学习知识固然重要，但比学知识更重要的是突破知识的桎梏——突破thinking inside the box（框内思维）的困扰，去探究问题，去学习科学思维。

下面是我和饶教授的观点冲突。

为什么小学要推行“通识教育”？

饶教授认为：“（在）中小学教育方面，两国差别很大……不分科教育的美国中小学在美国的很多小学，同一位老师教英文也教数学。其实，不同老师的特长不一样，当他跨学科教学时，会影响有些学科的教学。一般来说，美国中小学老师的数学、物理、化学、生物等理科课程，不如中国——要强调的是，这种比较建立在中美两国的同等学区、同类学校的基础上。”

美国小学多为6年，初中2年；若小学为5年，初中则为3年；但高中均为4年。即K-12。

从1到6年级，每个班一般由一位Homeroom Teacher教英语、数学、科学等课程（音、美、体多为专职老师）。对这种“万金油”般的小学老师，我选了一个可帮助国内读者理解的教育概念：Homeroom Teacher（教多个科目的“班主任”）。有些学校，4年级后，才由不同的老师教不同的课程。

理由何在？

通识教育是19世纪，欧美学者觉得大学把专业划分得太狭窄，以致知识被严重割裂。为了培养能独立思考，能将不同学科的知识融会贯通的人才，“通识教育”应运而生。现在，通识教育已为欧美大学的教学机制：除了核心课程，还为已“自由恋爱”或仍“三心两意”者，提供大量的选修课。虽然大二才选专业，但若“试婚”失败，仍可再选。

通识教育的“通识”穿透力，仅举一例：乔布斯当年辍学后，还在学校蹭课，其中一门是美术字。他说：如当年没蹭这一课，电脑会有这么漂亮的字体吗？

我概括的“小学版通识教育”，似为没引起太多人注意的“新概念”。

德国宪法第七条第六款规定：不能教学龄前儿童任何学科知识，因为违背教育规律，会伤害孩子。于是，孩子的“正经工作”就是快乐成长。即使小学生也不能学习“不正经”的额外课程，甚至孩子智商超常也不能“超常”地学习。但就是这些故意“输在起跑线”的德国人，却获得了111枚诺奖，世界排名第三。

那么，获398枚诺奖的美国人，又是怎样通过减负让孩子输在起跑线的呢？

幼儿园的孩子根本不担心2+2=？整天傻玩！

学龄前“放羊”；学龄后，又采取homeroom Teacher包办主要课程的机制。

我们也可换个思路：把美国小学看作延长版的幼儿园——继续由万能的“阿姨”在小学行使Homeroom Teacher的职能。

目的是延续学前教育的减负战略。甚至为高IQ孩子开办的“天赋教育”（俗称“神童教育”），一般也到4年级才开始实施。皮亚杰认为：4年级才是学生抽象推理的年龄。若小学为五年制，小学“生涯”已近尾声。“神童”尚且如此，基础教育的减负大思路——管中窥豹，可见一斑！

小学的首要任务是孩子的社会化。其次，才去“通识”学科知识。既是“通识”，就浅得有点“让人（我或饶毅等）发指”。

儿子15岁时，在他的书《我在美国读初中》里这样写道：

有许多人（包括家长）认为上学是学知识。我不同意！

许多孩子都应该可以在家里，或从自己的父母那里学到他们在学校里学到的书本知识。有条件的家庭，甚至可以学得更好。比如我吧，爸爸是研究教育理论的Ph.D（哲学博士），是大学教授，如果我用同样的课本，同样的时间在家里自学，我完全可以学到比在学校多一倍的知识。在美国有的州，比如，我们所在的俄州就允许Home School的存在……爸爸有两个学生就是在家里办学的。在这种“家庭学校”接受教育的孩子，用爸爸的话说是“100％纯净的果汁”，比那些上公立学校的孩子要纯真，麻烦事要少得多。

既然如此，到底什么原因使得成千上万的孩子一天到晚出出进进学校呢？为什么父母都像中了魔似地一定送孩子去学校呢？

这个问题我自己想过很多很多。我认为，上学是学知识，但更重要的是为孩子未来的社会生活做准备。学校是孩子的社会，学校生活是孩子的社会生活。上学校就是让孩子在进入成人社会之前，先进入一个“准社会”。

为你的未来生活做准备，你并不一定需要知道西佛吉尼亚州的首府在哪里，也不需要知道智利的国土形状如何。我认为：对于学校来说，最、最重要的事情，是帮助孩子发现自我，帮助孩子进行社会化。校园生活能有效地帮助孩子健全自己的character——个性。信不信由你，当你一年又一年挣扎在结交朋友、争取高分、通过考试和学与不学中时，你真正得到的东西是发现自我，健全个性，发现适合于自己的通往未来的道路。

儿子关于“社会化”“发现自我”“学校”“知识”等言论，多年后，我仍深以为然！

孩子无法在家里完成社会化，因为学校是布满人际网的“准社会”，孩子必须在同龄人中摸爬滚打，学会交际、守约、妥协、抗争等生存技能；否则，充其量是个大U盘。

饶教授认为：“在美国的很多小学，同一位老师教英文也教数学。其实，不同老师的特长不一样，当他跨学科教学时，会影响有些学科的教学。一般来说，美国中小学老师的数学、物理、化学、生物等理科课程，不如中国”。

美国教育界普遍认为（当然，也有不同意见）：基础教育的次要功能才是学知识。我同意Quantz教授的说法：“在小学阶段，将世界划分为这些课程，是把成人的逻辑强加给生活在一个更加完整的世界中的儿童”。因此，即使是学知识，也是“小学版通识教育”——由Homeroom Teacher“父母般”地深入了解、理解孩子的同时，“以渔”（非“以鱼”）地培养孩子“会学”（非被动“学会”）的能力去内化知识。因而，更需要一个“通识”的“班主任”去养育孩子。

很多人觉得“双减”只管基础教育，至于分不分文理科，得问那头的“铁路警察”。我倒认为，“小学版通识教育”可通过“双减” 去管分文理科的“闲事（现实）”——人性化地关心孩子的性格发展、兴趣成长、身心健康……而不是一味地“知识填鸭”、海量刷题，早早就让孩子蹲在分文理科的“心理”起跑线……

我与饶教授的分歧：过早的分科教学不仅不是优势，反而不利孩子减负；过早地积压知识——量变引起质变（知识变负担）；过早的专业化分科教学，会影响孩子的创造性培养；过早、过量地“以鱼”，不利于“以渔”；“学理科更聪明”的调侃，也会给孩子分文理科以“心理暗示”。

“小学版通识教育”有后劲儿吗？

基础教育需实施分科教学，我曾与饶教授想法一致，但有一天，我发现了一串让我心灵颤动的数字！常识和逻辑竟然不好使：

俄亥俄州用18个标准衡量各个学区的教学质量。这是我们所在的拉科达学区及州的平均成绩。

三点说明：

一、俄州对10年级要求85%，标准很高，皆因10年级考9年级会考题。目的（学生不知情，也不在乎）是用同样难度的试题，检验学生是否进步。

二、俄州对12年级仅要求60%，特低。有些像国内高三生准备高考，美国12年级（高四）学生为申请大学也忙得四脚朝天（谷爱凌已被斯坦福录取，就利用这一年提前毕业，准备冬奥）。因此，教育厅对孩子“网开一面”。

三、拉科达属中上学区，代表典型的、城郊以中产阶级为主的学区。大、中城市穷人居多的学区，惨不忍睹。某年，我们去调研，要过夜，教授半开玩笑地建议“穿上防弹衣”。偏远的农村学区，大人说话大舌头，孩子放学后就面对木然的奶牛和无边的庄稼，学风不盛，拉低了整个州的平均分。

排除10和12年级的特殊情况，我们能看到一个奇特现象：依据常识和逻辑，年级越低、学习难度越小，成绩越高；年级越高、学习难度越大，成绩越低。但，美国孩子的成绩与年级成正比——年级越低成绩越差，年级越高成绩越好。

这是否俄州的偶然现象？我继续调研其他州数据，乃至全美统考成绩，结果均为：年级与成绩成正比！

其实，颤动的不是数字，是心灵：

为什么减负的结果：年级与成绩呈正比？

为什么在起跑线减负，反而在终点领先？

所谓“减负”，不就是“减多求少”——减“多”余的课业，求得“少”教、“少”学吗？

教学的“多”和“少”有三重境界：1.教思维；2.教方法；3.教知识。

许多美国小学开设“批判性阅读”和“批判性聆听”的“童子功”课程。我经历的5年级的“批判性聆听”，应“多”什么？又该“少”什么？30多年后，那些曾让我狼狈不堪的孩子在哪儿？多少学文？多少学理？若他们现在也有了5年级的孩子，他们与父母的“批判性聆听”有什么变化？假使他们与父母同堂，会怎么聆听我讲《龟兔赛跑》？

“教思维”有多恐怖，30余年了，仍耿耿于怀、心有余悸……

是不是Homeroom Teacher一把抓“通识教育”比在起跑线上就负重前行的分科教学差？

根据4-6年级的成绩，Homeroom Teacher的“通识教育”使学生“拉胯”了吗？NO！反而是越往后，后劲越足的画风！

正好相反，若不“双减”，填鸭+刷题的分科教学，会使得“年级与成绩成反比”——起跑领先，终点落后！

孩子怎么才能越跑后劲儿越足？

每一个家长、老师和学生都该经历心灵的颤动……

先有哲学还是先有科学？

饶教授重理轻文。他认为：

中国的中小学，理科的教育其实普遍比美国的好。

对一般人来说，中国的教育模式可以为自己打下比较好的理科基础，当然这也有缺点——当你的孩子理科就是很差，文科比较好的时候，如果逼着他学理科，他就会觉得心情很压抑，会怀疑理科学不好是不是意味着自己笨，所以会造成心理压力。

我们其实希望社会、学校、家长都弄清楚，不同的人有不同特点，并不是说谁笨谁聪明，也不是说理科很好就是聪明，文科很好就是笨。虽然我偶尔也想这样说，可是我只是开玩笑，并相信这种玩笑是不对的。

文科好的也是认知能力强，理科好的是另外一种认知能力强。

关于理科的“玩笑”，饶教授看似无心，实则有意；其实，恐怕还是对“通识”认识不足。

他说“年轻时不妨多学点理科……我必须强调，这是一个‘偏见’：我认为，一个孩子如果能够学好理科的话，那在年轻的时候就应该多学点理科。小学、中学甚至大学，不学很多文科的话，到晚一点还能学，这是我自己的偏见，我自己所做的一些工作中，有与历史和文科相关的，我以前并没有学过这一方面，但感到年纪大了也能学会。”

扬理贬文的现象，美国也有，但往往只做不说。如美国某理科教授公开扬理贬文，一定有麻烦。有对夫妻分别为美国文理科教授，说到收入差距，两人的表情丰富得难以言表。美国理科生谈到收入，真有点得“理”不饶人。

真要说到得“理”不饶人，看看诺奖更是可见一斑——大多都给了科学家！有教育学、社会学、语言学、哲学等什么事？！

其实，世人对文科的误解甚多。我们不妨问问委屈的文科生，也问问“走遍天下都不怕”的理科生：既然科学得“理”不饶人，那么，是先有哲学还是先有科学？没有哲学有科学吗？

“先有鸡还是先有蛋？”当然，先是个哲学问题，才是科学的难题。

据说，爱因斯坦就认为自己首先是哲学家，才是科学家。

饶教授认为“美国的中小学文科教育普遍比中国的好”，原因是 “（中国）中小学缺乏批判性的训练”。

另一方面，饶教授又认为“中国的中小学理科教育普遍比美国的好”。

是否饶教授认为“中国的中小学理科”因为基础打得牢，所以不必培养批判性思维？难道“基础”不包括批判性思维？否则为什么文科生因为“缺乏批判性的训练”需要补课，而理科生又似乎自带批判性思维？这不是自相矛盾吗？

饶教授重理轻文，说到底还是对通识教育的真谛缺乏足够的认识。

《龟兔赛跑》需要科学思维吗？

既然没有哲学就没有科学，我们就顺着文科缺乏批判性思维培养的思路，谈一谈（特别是理科的）科学教育。

又一个提问的故事。

有一年，我问南京中英文学校“黄全愈素质教育实验班”的50多个一年级的小学生：“乌龟和兔子谁跑得快？”

小朋友们异口同声：“乌——龟！”

我想了一下，给孩子们列出四种情况：一是兔子骄傲，乌龟不骄傲；二是兔子骄傲，乌龟骄傲；三是兔子不骄傲，乌龟骄傲；四是兔子不骄傲，乌龟不骄傲。

孩子们全懵了：只有第一种情况，乌龟有可能（仅仅是“有可能”）追上兔子。

发人深省的是，问100个中国孩子，再问100个美国孩子，你会以为《龟兔赛跑》是中国寓言，非《伊索寓言》。

为什么同一个问题，会有完全不同的答案？这个现象的背后，表现两种不同的思维模式，以及对科学三要素认识的差异。

我们更愿意孩子从这个舶来的故事中学到深刻的哲学含义。

美国孩子不在乎西方人写的寓言，只重视兔子比乌龟跑得快的科学常识。

美国的不少机械，例如，我们家的割草机，变速档赫然用两个箭头指向乌龟和兔子。这是国际通识标志：乌龟标志慢速；兔子标志快速。不讲哲学，只有科学。

兔子跑得快，就会骄傲自满，是个寓言，没必然性；但兔子比乌龟跑得快，却是科学常识。

寓言可蕴含哲学含义，但我更愿意鼓励文科生培养自己的批判性思维。

让孩子像科学家一样思考问题，必须用科学的三要素来培养文理科生的科学思维和科学观。

饶教授和我都认同“文科教育缺乏批判性思维培养”，至于对理科教育，我认为饶教授的表述是矛盾的、含混的。他一方面说：理科生的基础好，另一方面又觉得理科生创造性不强。缺乏创造性培养的理科教育能说“强”吗？

理科教学牵涉极多问题，例如，教算术还是培养数学思维；只追求最好、最快的答案和方式，忽视方式的多样性；只重视证实，忽视证伪；只讲句号，忽视问号；只强调解决问题，忽视发现问题；只要答案，忽视过程和创新；只讲“学会”，忽视“会学”；只喂鱼，不钓鱼……

“好”的理科教育必须培养科学思维和科学三要素：

第一要素是科学之目的——发现各种规律。

要发现科学规律，首先必须认识科学常识。“先进必定自满，落后必然奋发”，是否有必然性？可哲理性地见仁见智。但无论是文科生或理科生，都必须明确一个科学常识：兔子比乌龟跑得快。既要理解、认识科学常识，但又不能依赖常识，因为我们还要打破常识去发现规律。若用知识（包括科学知识）去绑架科学教育，怎么能发现规律呢？

科学的第二要素是科学的精神：质疑、独立、唯一。

无论文理科，学生只有认识到科学知识的相对永恒性，才会具备批判性思维，才能独立面对权威，才能孜孜不倦地追求真理，才能突破人伦关系做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。

科学的第三要素是科学的方法：逻辑化、定量化、实证化。

可惜，《龟兔赛跑》的寓言，让许多孩子把逻辑化、定量化、实证化，统统抛到九霄云外！

科学教育必须避开三口陷阱。

一口是井盖敞开的陷阱：以为科学教育就是教一些科学知识，而不是培养科学思维和科学的三要素。于是，我们拼命地学习科学知识，反而忽略了具有更大“核”能量的科学思维！前面提及的“接受（流于一般的）教育越多创造性越低”，不正是症结吗？

知识是死的；科学思维是活的——寻求、发现、获取、验证（证实或证伪）科学知识，这才是科学教育的灵魂！

饶教授也说：“中国现有的高校也留有明显传统教育的印记。教学是以学生获得已有知识为主要目的。这样培养出来的人多半是运用已有知识的能手，但常缺乏开拓新领域的能力。”

科学教育还有一口让人掉进去可能还给自己加盖儿的陷阱：把第三要素凌驾于第一和第二要素之上，把“术”当作“道”。

科学教育必须秉持“质疑、独立、唯一”的科学精神，去培养创造性，去发现规律；否则第三要素就变成了科学的根本目的。

虽然第三要素属“技”的层面，但三要素是三位一体的，没有第三要素的“技”和“术”，只有第一和第二要素，科学就是“坐而论道”。然而，第三要素又是为第一和第二要素服务的手段；没有第一和第二要素的“道”作为导向（去发现科学规律，去质疑科学权威），只专注逻辑化、定量化、实证化，充其量只能成为优秀的技术员，无法成为有创造性的科学家。

饶教授也认同：“到国外留学的研究生，很多在创新能力方面也有明显不足，常常只能在别人指导下做研究，而不能独立工作或领导一个实验室开创自己的研究方向和领域”。

饶教授指出的正是错把第三要素凌驾于第一和第二要素之上，把“术”当作“道”的结果。

还有一口看不见井盖儿的陷阱——以为文科教育不需要科学思维和科学观。

有人以为：因文科的答案常常是见仁见智的，例如，电影、绘画等，所以不需要科学思维。

美国学生问：“为啥汉语说‘买东西’，不说‘买南北’？”我说：“为啥英语说‘You are right’不说‘You is right’?”约定俗成限制了见仁见智。

问题是，即使有些答案不讲“唯一”，文科教育就不需要科学思维中的“质疑和独立”吗？人不是物，因为人有批判性思维。Critical Thinking译得不好，让人以为批判性思维就是“红卫兵”式地反对一切。其实，“她”既需要“质疑”的勇气，又需要“独立”的精神；既要敢于否定，也要勇于肯定，有时还要善于折中。实际上，全盘肯定也可以是批判性思维，关键是理性地独立思考，不盲从。

世界名校到大二才分专业，国内高一就分文理科，整整比哈佛早了至少5年，孩子自行地“心理”分科就更早了！结果，读理科的不懂莎翁，学文科的不屑科学思维。厉害了，“通识教育”——让学生既有“诗和远方”又有科学三要素。

以为文科生不需科学思维；以为科学教育就教一些科学知识；以为工具类的“术”是科学之“道”，就真以为“盗”亦有道了。

概括我与饶教授商榷的观点：一、只有培养创造性和批判性思维，文理科的知识“才”是力量；二、通识教育是破解重理轻文的利器；三、学龄后，社会化比分科教学更重要。

据此，我建议：借助“双减”，强推快乐教育；在适当的年级，尝试不分科的“小学版通识教育”——通过 “班主任”（Homeroom Teacher）深入地了解孩子，关心他们的性格发展、兴趣成长、身心健康和社会化；让孩子能“以渔”、“会学”、“通识”地把知识内化为能力——成为快乐、健康、有后劲儿的孩子。