12月4日下午，中国教育三十人论坛第八届年会的“双减论坛”就 “双减”新政推出后，教育系统面临哪些问题、在“双减”中应该注意哪些风险以及如何建立有效机制，保障“双减”工作切实落到实处等问题展开了讨论。下面分享的是北京师范大学教育基本理论研究院檀传宝教授的发言，他针对“双减”政策及其实践，提出不要让 “减法”成为一种局限，应该做优质教育供给的加法而非减法。

檀传宝，北京师范大学教育基本理论研究院教授

在某种意义上说，中国教育理论常常是滞后于教育实践、尤其是教育政策实践的。比如国家出台“双减”政策之后，一时间全国各地教育论坛就都聚焦于“双减”了，教育学者常常如酒店里的小跟班。不过，货真价实的教育理论却一定是超越时空的，一定超越“新桃”“旧符”的口号、标签，引领社会与教育的实践，也包括教育政策实践。

我们不妨以当前对“双减”政策及其实践的讨论为例——

一、两种“双减“恐慌的背后

以促进“全面发展”、减轻学业负担为初衷的“双减”政策出台后，许多不明就里者就十分乐观，认为双管齐下，素质教育、教育公平指日可待了。但很快就有人做反向的反思，认为双减政策反而会导致教育质量、教育公平的降低。在北京，教育之“减”已经让“中关村妈妈”们普遍恐慌，甚至产生某些社会性事件、让教育管理部门不得不做出回应。于是就有人认为：就是要让“中关村妈妈”恐慌，因为她们恐慌背后的“应试教育”逻辑在根本上是错误的。

那么，以教育之“减”让“中关村妈妈”恐慌，一定对吗？我以为未必。

这里有两个方面的原因：一是20年前出现的那个“知识经济”与今天较为时髦的“数字经济”“智慧化生存”等等，都证明一个历史发展的大趋势：人类已在知识生产的规模上呈现几何级数的暴涨势态。而一味希望儿童、成人学习的内容越来越少，一定是反智且不可能的。我在1998年发表过一篇短文，解释绝对、简单减负的不可能性，我认为至今仍然有解释力。二是希望通过双减政策去抹平升学竞争背后的社会不平等，更是一种乌托邦式的思维——因为社会文化资本的巨大差异不在教育之内，而在教育之外——虽然教育对社会改造也有能动性，但是从根本上说，是社会的不公平造就了升学等教育环节的不公平而非相反。故减轻课业负担、实现教育公平的初衷虽好，但由于我们策略上的舍本求末，实践起来也就注定难以顺遂。

出于对“双减”可能导致教育质量降低的忧虑，有人提出：既然有“双减”，就该有“双增”、“多增”。然而撇开“双增”已经让教师的工作量非理性地增加等负面效应，“双增”处理不好也会制造甚至加重“中关村妈妈”们新的恐慌。正所谓“减”也恐慌，“增”也恐慌也。以校外辅导为例，即便我们打残了某些“应试教育”导向的补习班，我们也不可能消灭所有以促进“全面发展”为名号的课外辅导。实际上，许多校外机构也正在“下有对策”地实现企业的“转型”。过去拼“奥数班”，以后会因为“综合素养”而拼“足球班”“国画班”“舞蹈班”……所以，只要造成教育恶性竞争的社会土壤不变，只要与人身依附、等级制度相关联的教育观念不改，无论教育“减”或“增”，“中关村妈妈”们的恐慌，就一定难以减轻。

那么，到底当前中国教育应该“减”什么、应该“增”什么？

对“减”政策的正确理解、对“增”的诉求及其出路在哪里？

无疑，从社会制度入手解决教育公平的宏观、系统理论分析亟需加强。但限于篇幅本文只能聚焦于一个教育观念的分析。换言之，我实认为：在以“人的全面发展”为理论旗帜的整个素质教育运动以及当前较为具体的“双减”政策的推行过程中，我们许多人都忽略了一个教育基本理论上的追问——大约一个半世纪之前，马克思所言的“人的全面发展”到底是个什么意思？这样一个“老”理论，对我们今天的“双减”政策分析还有现实指导意义吗？

二、正确理解“人的全面发展”概念的内涵与本质

新中国成立以来，中国教育的指导思想一直都是坚持马克思主义教育理论的指导，尤其是“人的全面发展”思想的指导的。可惜的是，我们对“全面发展”概念一直是经验性的理解，也很少注意老一代教育学家们所做的理论工作，其结果就是形成了对于这一概念的诸多误读。

比如我们的教育方针的表述，就一直在“德智体”“德智体美”“德智体美劳”等要素上打转转，在“面”上解释“人的全面发展”。须知：即便是“面”上的理解，马克思所言的全面发展其实也比我们这种掰指头式的经验表述更具概括力。作为哲学家的马克思所说的全面发展，是指“体力和脑力”的“均衡发展”——这是一个极具逻辑上的概括力的表述，因为人的能力并无体力和脑力之外的东西。所以，“全面发展”其实已经是比那些经验性表述更好的概括。换言之，“全面发展”是“里”，“德智体”“德智体美”“德智体美劳”等等是“表”。后者只是一种为了政策、宣传上方便的经验性表述（比如“德智体美劳”意义上的“全面发展”更易于为老百姓理解）。

“德智体美劳”意义上的“全面发展”固然易于为老百姓理解，但是如果不回到马克思的体力、脑力均衡发展的原初理解上，教育实践就一定会让孩子们的学业负担越来越重、家长们的焦虑越来越高。比如现实生活中已经存在的一个怪现象是，某些孩子、家长周末甚至比工作日更忙——因为“中关村妈妈”们要送孩子上形形色色的“全面发展”的补习班。

除了在“面”上的理解之外，还有一个更根本的问题在于：马克思为什么提出要培养“体力和脑力的”“均衡发展”的人？对于“片面发展”的批判或者对“全面发展”倡导的本质到底是什么？

马克思在他的《德意志意识形态》中曾经这样描述过“全面发展”的人——“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我们可以随着自己的兴趣今天干这事、明天干那事，上午打猎、下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我只是一个猎人、渔夫或批判者。”这就表明：“全面发展”只是一个工具性的教育目标，全面发展的背后才是教育之终极或者本体的目的，那就是——能够让人“随着自己的兴趣”——促进受教育者“自由个性”或者“个性自由”的实现。换言之，“全面发展”是一个三维、立体的概念，或者更明确地说，“全面发展”是表，“自由个性”“个性自由”是里。全面发展的核心、本质、最终目的都只有一个：实现个体的“自由个性”。

综上所述，在我们对于“人的全面发展”概念的理解过程中，实际存在两个方面的误读：一是将“全面发展”做平面化的理解，教育理论长期陷于对“德智体”“德智体美”“德智体美劳”等政策表述的无谓争议之中；二是不去思考为什么要追求“全面发展”，教育实践长期忽视了现代教育应当追求“自由个性”的实现这一全面发展的灵魂或者本质。

若我们回到马克思“人的全面发展”概念的原点，再回过去看“双减”政策，我们又会看到些什么呢？

三、明晰“人的全面发展”概念的教育实践意义

回到马克思“人的全面发展”概念的原点，其实就是找回理论的定力。再去看“双减”政策，我们至少可以做到以下两点——

第一，不要让 “减法”成为一种局限。教育之“减”让“中关村妈妈”们普遍恐慌的原因是：教育质量（学业成绩）下降。比如对绝对不留作业，家长们的担心就不无道理。须知适当的作业，不仅是学习心理学的规律要求，其实也有德育的意义。家长们努力工作、孩子们（中小学生）努力完成自己的作业，都是身份认同、责任担当的不同表征。“课业负担”问题的根本，并不在作业的量，而在教学的质。若孩子的学习兴趣盎然、有内在学习动机，课内、课外的练习则都是他们获得智力发展的一种人生乐趣，何来“课业负担”？故教育工作者应当将“双减”理解为教育质量的提升。这就意味着：一是要讲均衡发展——基础教育不要让孩子太过“偏科”或者忽略体力、脑力发展（或者德智体美劳）的任何一个维度；二是要讲“自由个性”——一个最重要的策略是让孩子对于学业有内在、真实的学习动机。因为在存在内在学习动机的领域只要对“量”有合适的考量，我们对孩子的帮助也许应该做优质教育供给的加法而非减法。

第二，不要让 “加法”成为一种局限。其实在“双减”政策出台前，“中关村妈妈”们就已经比较“累”了——一是忙于送孩子各式各样补习的体力、心力之累，二是缴纳各种昂贵辅导费用的财力、物力之累。过去拼“奥数”，现在拼“足球”“国学”“舞蹈”等等，累则累矣，“中关村妈妈”们却很少从孩子的视角去追问自己——为什么我的孩子一定要学某项“才艺”？隔壁孩子喜欢的，我的孩子也一定喜欢？为什么音乐、美术、国学、足球，都一定不能输给隔壁的孩子？一句话，若不能让“个性自由”成为发展与教育的灵魂，无论学校、家庭教育如何“改革”，想不累都难。

顺带说一点：对马克思“人的全面发展”概念还有利于我们回答时下许多人都关注的为何要实现“五育融合”的问题。因为德智体美劳本来就是“全面发展”一个概念的经验性表达，它本来就该是融合的，而且应该是以“自由个性”为灵魂的融合。

最后，还是那句话，时代发展川流不息，但是教育的规律依然。我们要有健康的教育，就时不时要有所增与减，但是须知有不增不减的教育真谛存在——比如马克思的“人的全面发展”理论。