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4个成员 2个话题 创建时间:2018-05-11

幼小衔接课程包括哪些内容?

发表于 2018-05-11 3039 次查看
一般而言,幼小衔接课程的设置是从锻炼孩子的思维习惯,与督促孩子形成良好的学习习惯这两方面出发的。幼小衔接课程的设置会比幼儿园的课程难度更大,因为要考虑从“寓教于乐”的方式来教导小朋友。
幼小衔接机构的课程设置的侧重点都不太一样,有的比较重视孩子的动手能力,课程的内容大多是一些手工课;而有的机构的课程更加注重挖掘孩子的艺术天赋,比如画画和唱歌就是他们课程的主要内容。有的教育机构主要从培养孩子的自主阅读能力,拓展多元思维能力和重视英语启蒙学习这几方面来全面提升孩子系统的学习能力,帮助孩子建立系统的学习方法,每个孩子的智商都是差不多的,学习成绩的差别其实很大程度上,是学习方法的不同导致的。可以培养阅读习惯。“自主阅读”,一开始只能读半页书,一点一点进步,现在已经每天可以完成5页书的阅读了,学习专注力提高了不少。
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  • 2楼 WOLKER 2021-02-13

    幼小衔接主要是帮助孩子在幼儿园和小学两个教育阶段平稳过渡的教育过程,也是儿童成长过程的一个重大转折,主要会帮孩子从综合能力、专注力、抗干扰能力等方面提高,目前市面上不同的幼小衔接班的幼小衔接课程也不尽相同。

    通过朋友的介绍,我选择了五六个性价比高的幼小衔接班,进行实地考察。我发现每家幼小衔接机构的课程设置的侧重点都不太一样,有的比较重视孩子的动手能力,课程的内容大多是一些手工课;有的机构的课程更加注重挖掘孩子的艺术天赋,课程内容则会偏向画画、唱歌等艺术类内容;还有一些幼小衔接班,就是把小学的知识点搬移过来,让孩子提前学习。 我的主要目的是希望我家孩子能够通过幼小衔接,加强学习能力,为小学的学习生活夯实好基础,在我看来,每个孩子的起点都是差不多的,学习成绩的差别其实很大程度上是学习方法的不同导致的。对比再三后,还是选择了让我家小孩去巧问教育。他们的课程非常重视孩子学习习惯的培养,主要从培养孩子的自主阅读能力、拓展多元思维能力和重视英语启蒙学习这几方面来全面提升孩子系统的学习能力,帮助孩子建立系统的学习方法,适合真正的幼小衔接。

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    不仅如此,巧问教育还是全日制的教学机制,这一点也和我了解的其他幼小衔接有很大的不同。这样的学习模式可以孩子模拟小学生活,按照小学的生活方式在衔接班学习,提前适应小学的作息时间和学习习惯,也正是因为如此,巧问教育才能从方方面面做好衔接,帮助孩子进行过渡。

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    在很多家长眼中,“幼小衔接”这个词就代表着知识的承接和过渡。这种理解不无道理,幼儿园大班的教学会为孩子上小学做一些知识方面的准备。但是,知识的准备并不是幼小衔接的重点或者全部,幼小衔接的重点更应该是让孩子在能力方面进行提高,才能为将来更深层次的学习打下良好的基础。

  • 3楼 WOLKER 2021-02-13

    什么是真正的幼小衔接?


    新学期已经过去一个月啦!
    应小Z的要求,我们梳理了尚学堂幼小衔接课程家长主要咨询的问题,如果你对我们通识幼小衔接课程还有一些疑问,希望这里可以回答

    什么叫通识教育?

    通识教育是英文“general education”的译名本身源于19世纪,当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂,于是创造出通识教育,目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识,以至能将不同的知识融会贯通,最终目的是培养出完全、完整的人。

    在中国,通识教育的思想,源远流长。《易经》中主张:“君子多识前言往行”;《中庸》中主张,做学问应“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。

     

    幼小衔接

    真正的幼小衔接是从幼儿园中班开始到小学二年级结束;
    真正的幼小衔接不仅仅是学会多少拼音,可以磕磕巴巴的念几本书,会算多少道口算题,会背几首诗。而是:

    学习习惯的培养:包括课堂专注力、课后独立完成作业、自主学习探究等
    生活习惯的培养:自己收拾书包、时间管理,承担家务劳动等
    阅读习惯的培养: 定时阅读、自主阅读、拓展性思维、思辨能力、语言表达、初级写作等
    心理健康的培养:自强、独立、正确的胜负观、情绪管理、健康的人际交往能力 、良好的亲子关系。



     

    为什么我们要做通识幼小衔接课程体系?

    尚学堂通识幼小衔接课程就是致力于让孩子在小学预备阶段博闻广智,强化百科、历史、古文阅读、思辨阅读写作、英文阶梯阅读,其次再辅助以常态化的数学、拼音、描红、乐高、艺术品鉴、戏剧、桌游、试验等,以板块主题的形式开展,让孩子在同一主题板块中,在各个学科之间穿插交错,提高理解领悟能力,达到知自然人文,晓古今之事,通情达理,喜爱阅读,提升全面能力的目的。

    所以说任何拔苗助长、涸泽而渔的心态和做法让孩子提前学习一年级的内容,看似解决了孩子眼前的问题,但在未来长期的学习生涯中,单一枯燥的重复学习很有可能让孩子失去自觉学习的动力和兴趣

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    4、5岁的孩子能听得懂么?
    我们的课程专门为幼小衔接设计,所以在课程设计中会辅助视频、故事、实验、喜剧扮演让孩子寓教于乐,加深印象。目前课程试验投放在幼儿园小班、中班、大班阶段,孩子在理解上基本没有障碍。而且用成人理性化的语言和孩子交流有助于提高孩子的理解能力和表达能力!

     

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    具体包含哪些课程呢?
    通识百科:涵盖天文、地理、动物、植物、国家、城市
    通识历史:创世之初、三皇五帝、夏商伊始、春秋战国大乱斗、秦朝一统、大汉天下。
    经典吟诵:《道德经》《诗经》《庄子》《唐诗宋词》节选
    通识字经:针对半年期幼小衔接孩子强化识字

    洋葱英语:英文分级阅读绘本课、自然拼读
    阶梯数学:数的分类、比较、规律、图形拼组、时间、1-10分解运用、实践运用等。
    魔法拼音:儿歌拼音。

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    通识艺术:引导孩子聆听古典音乐了解音乐背后的故事、西方油画、音乐剧、歌剧、摇滚乐等艺术形式引导。
    建构乐高:配合数学、百科、历史课程渐进式安排乐高课程
    团体桌游:配合数学、语文、百科、历史安排团队桌游课程提升孩子理解力、规则意识、胜负观、反应能力。
    思辨阅读写作:精读多种文体素材《古文观止》、《世说新语》《红楼梦》、《聊斋》、《史记》、《山海经》、凡尔纳科幻系列、《三国演义》、国际大奖小说、鲁迅、现代诗等名著选篇。
    试验实践:为通识版块服务的配套试验实践课程。

     


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  • 4楼 WOLKER 2021-02-13

    幼小衔接是指通过创造良好条件,做好系列工作,实现儿童从幼儿教育阶段到小学教育阶段的顺利过渡,并取得良好教育效果的过程。研究表明,良好的幼小衔接对儿童发展具有重要意义。但由于工作的复杂性,幼小衔接在实际推进中尚存在知行协同不足、课程建设滞后、机制保障不全等问题。

    我们从2013年开始组建研究小组,从构建区域性幼小衔接课程体系、完善区域性学段衔接机制等着手,开展系列活动,有效地改善了幼小衔接教育生态。

    外系统协同:优化利益相关者的认知与行动

     

    幼小衔接的主要利益相关者包括教师、家长、教育管理者等,让他们建立起儿童健全成长取向的衔接观,并做到知行协同,是保证幼小衔接质量的先决条件。

    首先,通过研究者深入园校发挥“领导者”效应,来优化幼小衔接的共同认知。

    一是衔接内涵的再认识:幼小衔接是幼儿期与小学期儿童全面可持续的衔接,要从“让儿童做好准备”转变到“为儿童准备”,从幼儿园做准备转变到小学及家庭共同做准备。帮助衔接期儿童兴致勃勃地投入到对小学事务、生活和自我的探索之中,是幼小衔接的基本教育价值所在。

    二是衔接外延的再扩充:横向来说,除了关注儿童持续发展,同样关注教师的专业持续、学校的环境持续和家长的帮扶持续;纵向来看,并非止于儿童初入小学阶段,而是持续至大部分儿童获得必要的学习品质和社会情感能力。对教师和家长提供衔接相关的专业引领和支持,对学校(幼儿园)进行衔接工作评估反馈,是区域推进衔接工作的关键。

    其次,通过共同参与发挥“局内人”效应,形成幼小衔接合力。

    一是开展幼儿园和小学教师课程行为比较研究:调研市内获得“省级示范性学校”称号的三所小学与对应幼儿园教师的课程行为,发现小学与幼儿园教师在课程目标设置、内容安排、活动组织及评价方面均呈现较大差异,差异的产生与两个学段课程生态有密切关系,提示幼、小管理层和教师正视这种差异并妥善处理。

    二是组织幼儿园、小学和家庭多边交流活动:每月组织大班和一年级教师互相听课观摩两次,每月举行一次家长开放日,通过共同研讨,发现真实的儿童及幼儿园和小学各自的学习特点。每年组织大班、小学一年级教师和家长撰写“六月的孩童”“九月的孩子”主题叙事,发起“我上小学了”儿童绘画(音视频)展示,供衔接期教师和家长评判分析。

    三是强化教师和家长的专项技能培训:提供幼小衔接课程理解和执行、幼小衔接期环境建构、儿童入学水平评估、衔接工作评估等专门培训,组织小学教师到幼儿园参观,请幼儿园教师指导小学教师布置教室和活动区域,着力提升小学教师设计和指导游戏的能力、家长和教师观察评估儿童发展需求的能力。

    内系统增效:建设儿童适宜的幼小衔接课程体系

    幼小之间的课程差异是影响衔接体验的最重要因素,要保证衔接质量,需要依凭课程教学这一内系统的增效。我们把课程建设作为区域推进幼小衔接的重中之重,开展了“三方协力·多维融合”的幼小衔接课程建设。

    2013年,慈溪实验幼儿园最先开发出以“激发幼儿对小学生活的向往,为幼儿顺利进入小学做好情感、能力与知识准备”为总目标的幼儿园“准备课程”。课程内容突出“规则意识和自理能力,尤其是时间管理能力、卫生习惯、倾听习惯和阅读习惯”培养,设置专门的集体教学活动、游戏活动、区域活动和辅助活动来实施。

    2016年,我们开始了以“帮助学生适应新的学校生活和学习方式,使他们对学习葆有兴趣,与同学和乐相处,形成良好行为习惯和学习品质”为目标的小学“接应课程”开发研究。课程内容聚焦一年级学生应有的“自我意识、自理能力、规则意识、自我保护能力、专注能力和沟通能力”,采用“主题融合,异科并联”的方式,实现与国家课程的融合。特别延续幼儿园“在生活中、游戏里学习”的做法,加强生活和学科的双向联系,围绕主题,从学生熟悉的、感兴趣的事物中选取学习素材,或是把教材内容转化为他们的生活经验。

    如入学第二周集中于“认识新环境”主题,通过认识介绍前后左右的同学,介绍自己教室及教学楼的具体位置,完成数学“位置”单元的学习目标和语文识字课部分内容的学习;体育、音乐教师则通过认识操场、律动训练“排队集合快静齐”、唱游活动“好朋友”等,巩固对“位置”及同伴和新环境的认识。

    在开发实施幼儿园“准备课程”和小学“接应课程”的过程中,我们同步开发了以“提升家长教育理念和教养智慧,消除衔接错误观念,改善衔接工作生态”为目标的家长支持课程,包括“帮你厘清父母的法定责任”“帮你认识幼小衔接的重要性”“帮你了解孩子的校园生活”“帮你做好孩子的入学评估”“帮你指导孩子顺利起好步”五大主题,通过家长学校、网络课程的形式在全市实施。

    经过不断的实践修正,至2019年,我市的幼小衔接课程图谱已经非常清晰,课程理念是“架设通道弥合断层,确保儿童拥有成为积极参与者的体验”,即聚焦儿童从幼儿园到小学转换过程中面临的六大断层,幼儿园、小学及家庭协同参与,致力于为儿童做好准备。整个课程呈现以下鲜明的特征:

    目标集约化——帮助儿童构建完整、正确的对小学生活的认知图式;帮助家长构建完整、准确的关于入学儿童的认知图式。

    内容精准化——聚焦学习品质和社会适应能力。

    组织统整化——打破学科和领域界限,采用儿童中心、需求本位的整合型课程组织取向。

    实施活动化——以游戏化的综合性活动为主。

    评价多元化——评价主体、内容、方式多元。

    主体多维化——包括“幼儿园”“小学”和“家长”等实施主体及行为规范、人际关系、学习品质等内容主体力求多元。

    中系统支持:探索文化适宜的幼小衔接政策机制


     
  • 5楼 WOLKER 2021-02-13

    幼小衔接|怎样让孩子适应即将到来的小学?不妨试试项目式学习

    原创 杨洁 中国教育报学前周刊

    幼儿项目式学习是一种以幼儿为主体,在真实生活情境中团队共同解决一个复杂问题或完成一项综合性任务的学习活动。它有利于培养幼儿发现问题、分析问题和解决问题的能力,发展幼儿动手能力、沟通能力和团队合作能力,从而有助于幼儿克服在幼小衔接过程中遇到的学习适应困难和社会适应困难。发生在我们班的“仓鼠引发的计划书行动”,能在一定程度上说明项目式学习是如何帮助幼儿做好入学准备的。

    观察生活,引发“问题”

     “动物大世界”主题开展以来,孩子们被自然角里新增的两只小仓鼠吸引了。自由活动时间,他们围着小仓鼠说开了:“小仓鼠喜欢吃什么呢?”“两只小仓鼠会不会打架啊?”“仓鼠也是在夜里睡觉吗?”孩子们通过观察小仓鼠产生了很多疑问,涉及小仓鼠生活的方方面面。为了激发他们的探究欲望,我问:“那你们猜猜小仓鼠喜欢吃什么呢?”“面包”“小饼干”“牛奶”“米糊”……孩子们说出了好多答案。“怎么知道小仓鼠喜不喜欢吃呢?”我接着问道。孩子们意见很统一,“喂给它,看看它把什么吃掉了。”我肯定了孩子们的方法。

     这时,有的孩子举手说:“老师,我想观察仓鼠是怎样睡觉的。”“我想观察仓鼠是怎么玩游戏的。”他们争先恐后地说出自己的愿望。“哇,你们有这么多问题啊,那看来要分好几天来做了。”听我这么一说,孩子们叽叽喳喳议论着:“这么多事,要忘记的呀。”“可以用笔画下来,记在纸上就能看了。”“嗯,这是个好方法,我们把接下来很多要做的事,一件一件安排好,这个叫作‘计划’。把计划写在纸上,叫作‘计划书’。那我们就把要观察的问题,先做一个计划书吧。”在我的提议下,孩子们开始探讨计划书,并给它取了个名字,叫作“仓鼠观察计划书”。

    人本主义心理学家罗杰斯认为,任何年龄的孩子遇到对自己有意义的问题时,都会产生自我主动学习的倾向。部分孩子从小学开始就对学习不感兴趣,原因在于学习缺少问题驱动幼儿项目式学习就是从幼儿自主观察、自主思考、自主提问开始,并由问题驱动的,它有利于幼儿形成问题意识,学习提问的方法,养成提问的习惯。

    互相合作,解决“问题”

    开始设计计划书了,乐乐问:“观察计划书上要有哪些内容呢?”滢滢说:“要有日期,还要有问题。”我鼓励道:“好的,那你们准备把日期写在哪里、问题画在哪里呢?怎样在一张纸上记录两个问题呢?”瑶瑶说:“我们可以把纸折成两半,这样一张纸就可以画两个问题了。”译译说:“要不,日期就写在左边吧。”于是兮兮开始折纸,滢滢开始写日期,从5月6日写到5月10日。

    接下来就是把问题画出来了。滢滢说:“仓鼠什么时候睡觉,睡觉我会画,但是‘什么时候’怎么画啊?”兮兮说:“写字啊。”滢滢有点儿苦恼地说:“但是我不会写,杨老师,‘什么时候’怎么写?”“你们不认识的字其他小朋友也不认识,就算我帮你们写好了,他们还是看不懂你们的计划书呀,你们有没有办法把时间也画出来呢?”我的提议打开了孩子们的思路,凯凯立马说:“我知道的,白天有太阳,画个太阳,夜里画月亮。”园园说:“那早上画个什么呢?”讨论还在继续,最终,孩子们决定用太阳表示早上,用米饭表示中午。

    在设计方案、完成项目的过程中,幼儿会不断遇到新问题,而解决问题的过程既是新知识产生的过程,也是幼儿实践能力、创造能力提升的过程。例如,幼儿发现通过对折可以把纸分成两部分,用特定时间出现的物体表示不同时间等。幼儿能否从幼儿园平稳过渡到小学,知识储备固然必不可少,但更重要的是批判性思维、创造性思维的发展水平。    

    交流展示,分享“成果”

    各小组陆陆续续地把计划书递给我看,尽管表征不太完整,但每一天的观察计划都有模有样。于是,我将每组中的计划书各选取一张展示出来,并请各个小组轮流上来介绍,也便于孩子们充分了解各小组的不同设计和规划的方法。同时,我在暗中观察发现,孩子们的计划书基本都有明确的日期,表述问题的画面也比较清晰,运用了多种符号,甚至还会用不同颜色来表示着重的地方或者进行内容上的区分,个别计划书中还有分配观察任务的痕迹。

    小组结伴观察好仓鼠之后,有的孩子主动拿起笔记录自己的发现,我抓住契机,将发现的好方法介绍给其他孩子,他们聚在一起完成了观察记录表。很有意思的是,孩子们的观察记录表的形式与计划书有着“异曲同工”之妙,除了纸张上的布局相似外,也有相应的日期、记录内容、符号表征等,而这正是他们交流学习的结果。看到孩子们观察、记录得起劲,我在自然角的墙面上增设了一个“计划和观察”板块,进行收录和展示。交流展示激发了孩子们学习的主动性,他们会自觉从同伴身上汲取智慧、策略和经验方法,不断修正完善自己的“作品”,也愿意主动分享自己的“成果”。    

    项目式学习开展有一段时间了,孩子们正在悄悄改变,他们在介绍自己的成果时变得自信满满,在语言活动中会自觉练习语言表达。在角色游戏中,他们会协商分配角色,“争夺”现象少了,“合作”现象多了,规则意识及执行力明显增强。古语云:“授之以鱼,不如授之以渔。”项目式学习恰似授渔之道。当孩子们从幼儿园升入小学,接触更为系统化的课程学习时,良好的学习品质和学习习惯能让他们受益一生。

  • 6楼 WOLKER 2021-02-13

    幼小衔接|模拟小学真实环境,幼儿提早熟悉不慌张

    蔡菡 中国教育报学前周刊 

    作为两个不同的“生态场”,小学与幼儿园在师生角色、人际关系、主要活动等方面存在着天然的差异,这些差异是导致幼儿小学适应困难的主要原因。只关注知识衔接、单纯要求幼儿园“不抢跑”和小学“零起点”,其实简化、回避了机构之间的“生态差异”,不利于开展全方位的入学准备教育。

    01、幼儿园与小学存在着生态环境的巨大差异

    幼儿园是保教并重的机构,小学则以教书育人为本,主要任务是教学。两者的根本性差异体现在多个方面: 

    第一是角色要求不同。在幼儿园,幼儿是一名游戏者,进入小学,幼儿就成了学生,每天的主要任务是在教师安排下完成知识学习。角色变化使得周围成人的期待也发生了变化。幼儿需要有一定的自我约束、自我管理、独立学习能力,才能完成角色转变。

    第二是师幼关系、同伴关系不同。在幼儿园,师幼之间是一种“类亲子关系”,教师像妈妈一样时刻陪伴幼儿左右,而小学教师与学生之间则是“师生关系”,一个班由多位任课教师执教,教师上课才进入教室。师幼关系的转变,一方面给了幼儿更多独立空间,锻炼了能力;但另一方面,会导致幼儿在与教师互动时出现不知所云、不知所措的现象。此外,同伴交往也发生了变化。进入小学后,随着对教师依赖的减弱,幼儿对同伴的依赖不断增加,幼儿需要独立与同伴玩耍、处理纠纷、建立友谊。

    第三是主要活动不同。在活动内容方面,幼儿园教师根据本班幼儿的兴趣和能力选择合适的内容。小学则有固定的教材和统一的教学内容,不以幼儿的兴趣、节奏为转移。在活动形式方面,进入小学后,端坐静听的课堂教学取代了生动活泼的游戏,幼儿的学习方式也从感知体验、动手操作转变成了相对枯燥的听讲练习。  

    第四是空间环境不同。幼儿园班级环境创设以温馨童趣为主,游戏材料丰富,盥洗室、午睡室及相关生活用品触手可及且有专人负责。入小学后教育目标的转移引发了空间环境的巨大变化。孩子们入学后的反馈是:“厕所好远,上厕所要看清男女再进去。”“小学好是好,要是有张床就更好了。”

    幼儿的发展是连续的,但教育机构之间却有着本质差异。因此,需要从生态“转场”的角度来全面考虑幼儿的入学准备。

    02、通过“改变场域”,用真实实践推动发展

    “生态场”的差异虽然给幼儿带来多方面的挑战,但小学生态环境中所包含着的新要求,其实也是适龄儿童能够接受的发展期待。在大班5月、6月份适当参照小学的场域特点转变幼儿的在园生活,能够带来角色、行为、活动方式的“全方位准备”,助推幼儿发展。

     第一,多渠道了解新环境,做有目标的主动准备者。  

    入学准备教育不是让幼儿在成人的安排下,为未知的小学生活茫然地“忙碌”,而是让幼儿在了解即将到来的小学生活的基础上,成为有目标的主动准备者。类似“参观小学”这样的实践活动,能让幼儿有机会暂时进入小学这个陌生的生态环境,直观地了解新环境、接触新角色、感受差异,从而有机会充分认知自己即将扮演的学生角色。

    为了让幼儿成为“有准备的参观者”,活动前可以引导幼儿开展“亲子调查”,邀请身边的低年级小学生说说幼儿园与小学的不同,记录调查结果来园交流。带着初步的印象,幼儿拟好“调查表”进入小学,边参观边记录自己的发现。例如:小学好安静,上课铃一响就静悄悄的了;有好多的“评比表”,走廊里有每个班的评比表,班级里贴着每个学生的评比表;小学没有玩具、没有点心,什么都整整齐齐的,课桌椅和文具整整齐齐,小学生们坐得整整齐齐、排队走路也整整齐齐的……活动后,教师通过集体讨论,帮助幼儿归纳幼儿园与小学各方面的不同,深入了解小学生角色及相应的角色行为,进而激发幼儿主动适应的意识,自然引入后续活动。

        

    第二,模拟小学“生态场”,开展专门活动。 

    帮助幼儿应对场域差异所带来的挑战,不能仅仅停留在认知层面的了解,更要为幼儿提供“模拟”的各种环境,鼓励幼儿在尝试扮演新角色、开展新活动的过程中“真实”地做准备。例如:设立图文对照的“一周课程表”、在两个活动之间安排“课间十分钟”、在区域游戏中开设“整理小书包”区角、开展延伸至家庭的“回家任务本”和“小水壶进班”等活动。教师则要捕捉活动中有代表性的问题情境组织讨论:要记任务本了,突然发现铅笔找不到了怎么办?哪些游戏不适合在课间玩?和好朋友发生矛盾了,有什么自己先处理一下的好办法?

    真实的模拟场能为幼儿提供角色实践的“真实”机会,自然地积累相关经验,提升适应小学生活情境所需的多种能力,也有助于在班级中营造“做小学生”的氛围。为了巩固角色行为,这样的模拟活动往往都需要持续一段时间。比如通过多次的课间十分钟体验,帮助幼儿在“不断试错”“讨论分享”“再次实践”的循环过程中充分积累时间安排方面的经验,让幼儿从一开始时的肆意疯玩逐渐过渡到有序安排。 

    第三,分解新环境的角色要求,融入一日生活。

    在当下的幼儿园生活场域中为未来的小学生活做准备,除了设立一定比例的“专门活动”之外,更为彻底的方式是将小学生的角色要求进行分解并降低难度后融入幼儿的在园活动。让一日生活处处渗透着角色和行为的转变,让幼儿逐步缩小与小学生在行为方式、人际交往等方面的差异。

    首先,转变原有的活动内容。例如,增加区角活动计划书,引导幼儿有序做事、自我安排;将原来由教师统一管理的学具和生活用品分给个人,让幼儿在每天取用归放的过程中学会物品管理;将每天餐点后的自由活动改为绘本阅读和益智(棋类)游戏;在来园签到中加入时间记录,帮助幼儿感受时间变化、自觉调整作息,等等。其次,改变活动方式,教师以“帮一半”的方式逐渐“放手”。例如,小学生活需要大量的听指令行动,孩子们常会被诸如“下课后,先做2号本的××,再做××,刚刚没有完成1号本上××的小朋友要继续××”的连环指令绕得晕头转向,漏做、做错更是家常便饭。大班末期,教师可以逐渐改变以往“一事一指令”“全程陪伴提醒”的活动组织模式,逐渐过渡为“一段时间自主完成若干任务”的弹性化方式,为幼儿学习自主完成多个任务提供机会。

    总之,为了弥合“生态差异”,小学需要适度降低入学期间的要求,幼儿园也可以通过“改变场域”的方式为幼儿提供真实情境下的综合性学习,帮助幼儿在反复实践中逐步获得适应新环境所需的多种经验,成长为主动的、有准备的小学生。

        

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