作者简介:丁道勇,北京师范大学教育基本理论研究院副教授。北京 100875

文章来源:《全球教育展望》2017年 第8期

内容提要:“做中学”是对杜威教学方法的一种常见概括。而事实上,“做中学”并不是对杜威教学方法的一个精准的概括。相反,“做中学”还诱导人们重蹈杜威早就提示过的一些错误做法,比如追求浅薄兴趣、偏重动手操作、放松学术标准等。杜威的教学理论,强调学生对所学内容的理解,强调活动过程的理智色彩。一项活动在教学上有没有价值,要看这项活动是不是能影响更多别的学习经验。活动提供的直接经验,需要纳入经验的连续体当中去。与“做中学”相比,“参与”是对杜威的上述教学思想的更适宜的概括。把“做中学”误认为杜威的教学主张,容易强化当前学校教育界对于学生身体活动的迷信。

关 键 词:做中学 做 参与 经验连续体

一、问题的提出

“做中学”(learning by doing/learn by doing)是对杜威教学方法的一个流行的概括。①但是,在杜威自己的作品中,“做中学”这个表达,主要出现在《明日之学校》(Schools of Tomorrow)(1915)当中。②我们知道,这本书的田野工作大部分由杜威的大女儿伊夫琳·杜威(Evelyn Dewey)完成。她参观了当时美国国内一些实验学校,对管理者、教师、家长和学生进行了访问,为这本书提供了实际素材。[1]伊夫琳考察的学校,主要都是一些所谓的“儿童中心”③学校。在这些学校里,学习通过活动来进行,而活动又凭借给儿童更多的自由得到了推动。实际上,《明日之学校》报告的这些学校,从介绍来看基本可以认为进步教育的一份子。除了《明日之学校》以外,“做中学”的字样,在杜威的其他作品中罕有出现。根据这个事实,我不禁发生疑问:“做中学”适合作为对杜威教学方法思想的概括吗?如果不用“做中学”,有没有别的更合适的方案?

据我所见,在杜威那里“做”(初步可以理解为各种比做读写算活动更广泛的身体活动)之所以重要,主要是因为活动可以用来实施计划、验证假设,把观念和行动沟通起来。但是,后文我将要展示,“做”并不都可以导致“学”,“学”也未必全要经由“做”。尽管杜威使用过“做中学”的字样,但是杜威自己关于“做”有完全不同的定位。“做中学”是杜威对当时的一般学校改革者的办学实践的概括。在当前的教育实务当中,因为相信杜威倡导“做中学”,结果各种在学科教学中联系生活实际、在课堂上穿插活动的教学时尚,都把杜威作为重要的参考。除了一些零星的观察,我无法判断对杜威的这种误读,对当前的教育实际造成了多大的影响。但是,仅就上述教学风尚的形成和传播而言,关于“做中学”的误解起到了关键作用。因此,澄清“做中学”是一项与教育实务高度关联的教育基础理论工作。

二、“做中学”的涵义与限度

在报告美国的一批实验学校时,杜威使用了“做中学”的概念。同时期的克伯屈(William Heard Kilpatrick)等人把“设计教学法”作为进步教育的教学改革努力。④“做中学”“设计教学法”共同强调活动在教学中的应用,共同强调直接经验的教育价值。在这一部分,我将要介绍“做”(活动)在当时教育理论中的表现,更主要的是澄清杜威对于此类活动的价值和限度的判断。

(一)“做中学”的涵义

在杜威的作品当中,“做中学”主要出现在与他的大女儿合著的《明日之学校》一书当中。譬如,在这本书当中,杜威把美国印第安纳州波利斯市第54公立学校称为一所“做中学”的学校。[2]在这所学校,教师们仍然教学科,但是设法让作业不要成为单纯的书面练习或者只是为了应对考试。举例来说,五年级的班级可以围绕“盖房子”活动来开展。因为要盖房子,学生们就需要拟定计划、计算木材的数量和费用、测算地板和墙壁的面积。又因为今后房子的主人要务农,所以学生们还要为他们设计农场的耕种规模、考虑收成和利润,考虑今后出售多少黄油、牛奶和鸡蛋等问题。这些都是数学课的内容。在英语课上,学生们围绕盖房子来学习拼读。在美术课上,学生们围绕盖房子来做室内装潢,还为这座房子设计花园。在表演课上,学生们设计、编排反映农场生活的戏剧等。可以看到,这所学校的教学方法,在保持分科教学的基础上,指定了实际的工作任务给学生们。学生要动手解决面向实际需求的问题,而不只是做书面练习。这时候,“教师和书本不再是惟一的导师;手、眼睛、耳朵,实际上整个身体都成了知识的源泉……”[3]总之,通过杜威父女对第54公立学校的介绍和评论,我们已经大致可以了解到他们所谓的“做中学”的特点。诸如“盖房子”这样的活动任务,在教学过程中得到了应用。

在其成名作《设计教学法》(The Project Method)(1918)当中,克伯屈⑤把“设计教学法”作为一种落实杜威教育哲学的实际方法。在这篇文章当中,“设计”(project)被解读为一种“有目的的行动”(purposeful act)[4]。人们在有目的的行动时,是诚心乐意的,不是因为受到了恐吓或者强迫。“有目的的行动”是一个人能够支配自己的命运的标志。这种活动是民主公民的基本生活单位,奴隶的生活就缺乏此类活动。“设计教学法”把民主社会的基本生活单位,拿来作为学校教育的基本单位。克伯屈曾分别于1927年和1929年两度访问中国。只不过当时中国的教育风气已经改变,克伯屈并没有受到杜威访华时的那种热情追捧。在介绍克伯屈的设计教学法时,时人曾将“有目的的行动”解说为六点[5]:“设计”是重要的(不是琐碎和无谓的内容)、专心的(个人的兴趣是不分散的,全心投入)、自觉的(不需要外加强迫)、社会的(活动有实际的功效,能满足实际的需求)、清晰的(学生了解、认可活动的目的)、诱导的(不止步于当前的活动,而是能进一步导引出别的活动)。这个解说,进一步解读了克伯屈所谓的“设计”的涵义,同时也澄清了在教学中应用“设计”时应当关注的要点。

克伯屈的学生柯林斯(William Elston Collings)于1917-1921年在美国密苏里州的农村小学做了四年的实验,比较了设计教学法和分科教学法的优劣,得出结论说克伯屈的设计教学法完全可以实现并且结果更优。克伯屈在柯林斯所著《一项设计课程的实验》(An Experiment with a Project Curriculum)(1923)一书的“序言”中,对比了柯林斯的工作和当时一般学校的做法[6]:在一般学校当中,学习的内容是课文,学生要背诵这些课文,并且能够在考试当中正确回答问题。而在柯林斯的学校当中,学习的内容不是这些课文,而是选材于学生生活中“最有趣、最有成效”的部分。教师的工作有两项,第一是帮助学生把自己感兴趣的工作做得更好,第二是扩展学生们进一步选择的眼光。换言之,学生们始终是在做自己感兴趣的事,但是同时他们的能力和视野也在逐步扩展之中。

在另外一本《设计教学法》(Teaching by Projects:A Basis for Purposeful Study)(1920)当中,马克马利(Charles A.McMurry)写到:“小孩子在学校中须要有机会去攻打问题,用自己的智慧去求解决问题。”[7]这就是让教师的目的,也成为学生的目的;让学生的学习过程,同时是一个自动的解决问题的过程。原本现代儿童已经在经济生活上摆脱了亲自争取生存资源的必要。但是,“我们催眠似的学校工作,正需此由空而降之喧嚣以扰乱之,学校乃得充分地与生活相接触”。[8]换句话说,“设计”是出于一种教学上的需要,并且是出于已有的学校与现实生活割裂过甚才产生的需要。马克马利进一步说:“学校的进程宁肯少要大而合组织的单位,不肯多要小而散乱的题目。”[9]他把种种“设计”作为学科的知识中心,期望基于这些知识中心,可以把学科知识很好地组织起来,不致让学科堕落为一些零碎的知识点的累积。

总之,杜威在《明日之学校》中报告的“做中学”,实际就是克伯屈、马克马利等人的“设计教学法”。通过一个个“设计”,把身体活动引入学校,让学生有机会面临真实任务的挑战,让学生的头脑受到真实任务的激励,这些都是“做中学”的题中之意。杜威在评论克伯屈的工作时说:“真正的进步教育运动的最合理的也是最有价值的特点,就在于它努力打破把学校和学校之外隔绝开来的这堵墙。”[10]这条评论也可以认为是“做中学”的预期成绩。

(二)从“经验”到“经验的连续性”

对于旧式学校的缺点,杜威和进步教育者的看法类似。在旧式学校当中,“第一手经验是不受欢迎的,取而代之的是他人提供的各种总结和公式。”[11]但是,杜威选择的改革方案并不是给学生指定了实际任务就了事。在《经验与教育》(Experience and Education)(1938)这本书当中,杜威对进步教育做了集中回应。杜威写到:“当进步教育作为一种在经验中学习(learning by experience)的计划同旧的教育处于尖锐对立的地位时,依然存在着这种模糊的想法。”[12]这里的“模糊的想法”,指的是进步教育者误以为在旧学校、传统的课堂里学生无法获得经验。而实际情况是,即使在最传统的课堂上,学生也可以获得经验。儿童游戏或者动手操作,既可能是纯粹的消遣,也可能只是旧式课堂的附庸。由于这种误解,进步教育者选择了抛弃书本教学、投向活动课程,这成了新教育的一个努力方向。杜威说,这是一个错误。人无时无刻不在获得经验,即使是在旧式的学校当中,学生们也会获得种种经验。所以,关键的问题不是去强调要给学生经验,而在于强调给学生的经验的性质是什么。要知道,有的经验是教育性的,有的经验只会让人感到厌倦、把人导向迷茫。旧式学校的错误在于,提供给学生的经验“从与未来经验相联结的立场来看是错误的和不完全的”。[13]

这样看来,仅仅是“在活动中学习”、“在经验中学习”或者“做中学”,并不能区分新旧两种教育。仅仅是让学生活动,或者仅仅是给学生各种直接经验,不能就此表明这是一种好教育。关键的问题是,我们给学生的这种经验的属性是什么?杜威在另一处写到:“只在课程中加入游戏、竞赛、手工艺、劳动练习是不够的,要点在于用什么方式进行这些部分。”[14]要理解这里所说的“方式”,需要用到杜威的“经验的连续性”(continuity of experience)的概念。我注意到,这个概念在国内没有“经验”概念流传得广。但是,“经验的连续性”恰恰是杜威的“经验”概念在教育上的最大贡献,⑥包含了“做中学”未说清楚的理论元素。在《经验与教育》一书中,杜威明确把“经验的连续性”指定为有教育价值的经验和没有教育价值的经验之间的关键差别所在[15]。

单纯是“做”,也能给学生提供直接经验,但是并不保证这种经验的属性为何。实际上,更常出现的状况是,学生受到一个个具体活动的推动,面色潮红、神情激动,而其实质可能只是纯粹的消遣,或者在争相出风头、竞争老师的一点认可。这时,学生们受到的是与学习无关的浅薄兴趣的唆使。这与杜威对于新教育的希望,已经是南辕北辙了。

(三)活动的应用方式

由“经验的连续性”概念,我们发现“做中学”并没有言明活动的应用方式。“只在课程中加入游戏、竞赛、手工艺、劳动练习是不够的,要点在于用什么方式进行这些部分。”[16]在《学校与社会》(The School and Society)(1899)当中,杜威讨论了活动在学校的应用方式问题。在他看来,在学校中引进活动,已经成为当时教育界的一个趋势。但是,为什么要在学校中引入这些活动?这些活动在学校中可以起到什么样的作用?活动如何与学术性学习一道,共同促成经验连续体的发展?在这些有关活动的价值的问题上,当日的办学者们还没有形成清晰的认识,更没有达成共识。一种常见的做法,是把活动当作学生直接兴趣的来源,看到手工训练、工坊作业以及家政艺术之类的活动能够吸引学生,就决定在教育中引入这些活动,至于这些活动真正的教育价值所在则不做考究。[17]很显然,这种做法是对经验连续性的放弃,是对活动的一种误用。

在《一种教学实验》(A Pedagogical Experiment)(1896)一文当中,杜威概括了芝加哥大学附属实验小学的教学实验。其中,在评论附小的各种活动课程时,杜威强调这些活动本身并不配称为一种教育特色,这些活动对于进一步学习的价值才是。换句话说,杜威虽然强调这些身体活动更容易吸引学生、能够给学生提供直接经验,但是杜威仍然坚持更正式的学术性学习的价值。以至于,活动的真正重要的应用,是与当前的学术性学习连贯一气。杜威一方面认为身体活动有助于读、写、算的学习,同时也强调学术性学习对于更好地完成身体活动必不可少——我们永远不能放弃对原理的掌握。孩子们应该在原理的指导下,明智、有效地从事身体活动;而不应该像一头戴着眼罩的驴子那样,忙着挥洒汗水,而不知目的之所终。在校内教学场景中进行的各种活动,不是要复制广大的社会生活,而是一种实验。正如所有的实验,只是在作为验证假设、更新观念的一个环节时才有价值一样,教学中的活动,也有自己的服务对象。这些活动是为了“引申出”那些“更正式的学习”。[18]所有这些活动,都为了学习原理做准备。如果仅有活动,而最终不引导学生掌握背后的原理,那这些活动的价值也就得不到辩护了。

概括来说,杜威认可缝纫、手工等劳动对学生的吸引力,但是更强调这些活动与进一步的原理学习的联系。在上述这段引文中,活动之所以得到杜威的看重,是因为它们可以为未来的学术性学习埋下伏笔。这是从“做”的一侧来看。同时,杜威也认为“学”可以反哺“做”。已经建立的假设是进行行动验证的出发点,而在行动过程中个人要始终保持对于原理问题的关心。这时候,我们说这个人在明智地做事。“学”与“做”之间是连贯的。这正是上述“经验的连续性”的概念,在教学过程中的具体应用。单纯的“做”,并没有什么了不起的力量,甚至和刻板的书面练习一样,也会给人碎片化的、虚浮的经验。至此,我们可以说关于杜威对活动的应用方式问题已经说得足够明白了。

更进一步,如何实现这种关于活动的应用呢?换句话说,活动怎么才能与学习相连贯?在《民主与教育》(Democracy and Education)(1916)一书中,杜威谈到了教材(subject matter)的性质问题,区分了教材的三个阶段。其中,一般学校所重视的用科学方法组织起来的“事实和道理”,都只能算是第二阶段的教材。最初步的教材,总是关于怎么做的知识。[19]在这里,杜威明白无误地说,“做”只是“初阶”的教材、是教材的第一阶段,包含了“所有非刻意专门研读得来的知识”。在这个初级阶段,知识体现为做事的能力。在随后的第二阶段,“借着别人传授的知识或资讯,这种材料渐渐变得充实加强”。最后,在教材的第三个阶段,相关的材料“终于扩充整理而成为合理或合乎逻辑的有系统的材料”,这就是本科目的专家使用的材料。这是杜威规划的教材发展的三个阶段。[20]既然“做”只是初步的教材,因此“做中学”就不是完整的学习过程。在教学过程中,活动的价值只在于活动可以引出进一步的对正式课程的学习。[21]

在中期和晚期作品中,杜威多次评论进步教育,表达了自己对进步教育的不满和期望。这些评论,概括来说包含以下三点:第一,杜威与进步教育运动的全程保持了密切的联系。第二,杜威对进步教育运动保持同情。第三,杜威期望进步教育不仅仅否定旧教育,而且还可以发展出一种新教育。[22]杜威曾明确把自己在芝加哥大学附属实验小学的办学称之为一种教育实验。而进步教育,也只是在作为一种教育实验的意义上,才得到了杜威的同情。进步学校中的迎合学生兴趣、给学生过分的自由以及儿童中心等倾向,都是杜威反对的。其中,这些学校对于学科知识的轻视、对于学术标准的放松,杜威尤其反对。杜威写到:“新时代已经到来,任何人如果对于工业和城市文明的力量没有任何认识,那么都不配称为有教养的男人或有教养的女人。只有倡导此类教育的学校,才配在社会重要性的意义上被称为是进步的。”[23]真正进步的教育,应该时刻在为培养这种新时代的有教养的男人、女人做准备。活动只是在服务于这一总体教育目标时,才是理所当然的。

(四)总结:放弃“做中学”

在讨论“做中学”的时候,我们不能忘记,在教学中引入身体活动,并不是杜威的发明。在杜威之前,实物教学[例如裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzi)、蒙台梭利(Maria Montessori)的做法]和游戏教学[例如福禄贝尔(Friedrich Wilhelm Frobel)的做法]就已经在学校里出现了。⑦在进步主义教育运动时期,设计教学法的应用更是如火如荼,北美和欧洲的一些实验学校都有应用。⑧因此,杜威对于“做中学”的看法,实际上是对前人以及同时代人的教育探索的一种评论。基于这个补充,我们就更能够理解杜威的主张和“做中学”的巨大分歧了。杜威常被认为要用行动来替代思考。事实正相反,杜威强调理论和实践之间的密切联系,而且意识到实践可以也应当是理智的。

杜威的行动,不仅仅是一种被动的反应,而且还是一种探索性的主动尝试。“做”既是完成,也是新的设想的开始。行动者通过这种主动的探索,检验自己的想法、发展观念。一个行动如果不能联系到个人的更广大的经验体系中去,只能提供片段化的经验,是没有什么教育价值的。当我们用“做中学”来描述杜威的教学方法时,就放弃了对于“做(活动)”的应用方式的讨论。届时,因着“做中学”之名,学校很可能变成一个喧闹的游乐场,愉悦的心情替代严肃冷静的思考成了教师的首要追求。杜威担忧的那种放松学术性学习、专重活动学习的教育趋势,被当作杜威自己的观点。更糟糕的是,这个误解把活动和学习当成了两种相互对立的范畴。实际上,杜威关于活动价值的论述要精彩得多。杜威相信明智的活动自身是经验连续体中的一部分,认为“做中学”甚至唯“做中学”为马首,都是误解。把活动与学习对立,最终让活动沦为各种没有教益的喧哗,是放弃了杜威对于活动的可能与限度的深刻见解。

三、杜威论参与

卡尔(Wilfred Carr)和凯米斯(Stephen Kemmis)说杜威是最后一位“宏大理论家(grand theorist)”。[24]这句话的意思是说,杜威的理论话题广博,且不同领域的理论彼此之间保持一贯。杜威的理论不是一事一议,而是对于整个世界和人的相关学问,采取了一贯的立场。对于杜威的这个判断,提示了一种解读杜威作品的方法:不能孤立地去看杜威的一两个判断,而要把他的各个方面的理论连缀起来。实际上,杜威的教育理论之所以持续百年仍能给我们教益,就是因为他不仅仅是一个教育理论家。要知道,杜威是绝少的几位能进入一般哲学教科书的教育哲学家之一。

替换“做中学”这个短语,对杜威教学方法的更好的概括是“参与”。参与理论可以避免上述种种因为“做中学”概念,对杜威思想发生的误解。参与不仅仅是杜威的重要的教育主张,更是杜威整个理论大厦的一块基石。秉承卡尔和凯米斯提供的上述启发,在用“参与”替代“做中学”来解读杜威的教学主张之前,让我们先行了解一下“参与”在杜威的整个哲学中的应用。我关于杜威的“参与”概念的基本认识,就来自于这个考察。

(一)知识与参与

杜威在认识问题上放弃了对于知识条件的探讨,专注于对于认识方法的考究。这就是他的实验主义的、自然主义的、工具主义的知识理论。⑨杜威使用“参与”概念,回答了两个知识学的难题:知识的标准是什么?如何得到知识?在《民主与教育》一书中,我们能找到一段关于知识的集中表达,借此可以渐次展开杜威对这些问题的答案:“活着的、感受经验的生命假如密切参与(intimate participant)他所属的这个世界里发生的事,那么,知识就是一种参与行为(knowledge is a mode of participation),知识的价值高低也端看参与行为的效果如何。知识不可能是不相干的旁观者(spectator)无所谓的看法。”[25]在这段表述当中,“知识的标准”,就是行动的效果;认识方法,就是参与。这个判断,实际上已然放弃了对于知识条件的经典追问。但是,从行动效果的角度,人类认识仍有可能。“智慧”取代“理性”,继续开拓人类的认识。简言之,虽然我们得不到“确切知识”,但是人类的认识仍然可以向前推进,并且正是这种认识才更能够指导行动。[26]

以参与者的身份,对于自然进程进行一种有可能犯错的预测,只要预测是有效的,我们据以预测的判断就是知识。那么,为什么无法得到完整辩护的认识,能够通过行动效果,取得某种确定性呢?原来,杜威放弃了笛卡尔式的对于确切为真的知识的执念,也不相信人类可以建立这种确切为真的知识体系。但是,在生存过程中,人仍然要不断做出判断和选择。人生活在现在,但是总是可以基于过去,对未来做出预测。这时候,过去和现在在人的头脑当中发生了交汇,每一个时间片段都不再是无意义的,而是连缀起来,对行动者意味着一点什么。采用杜威的概念来说,就是行动被转化成了经验,或者更准确地说,被转化成了连续的经验。这就是人类认识的能力和限度。也正是在这种意义上,个人的行动变得明智起来。

再来讨论“获得知识的方法”问题。杜威对这个问题的回答,是和“知识的标准”问题联系在一起的。既然认识过程是一种参与,那么也只有在参与中才能够获得知识。换句话说,只有在行动中,个人才能发现自己的预测结果。杜威写到:“人要得到真正的理解,就必须以有指导的参与方法为先决条件。人类是为了达到一定的目的而参与其中,这并不是干涉,而是认识的一种手段。”[27]“主动参与知识的形成,是人的最高特权,也是人类自由的唯一保证。”[28]参与是一种认识的手段,因为唯有参与才能够执行方案、发现结果、调整假设等。对于自然的单纯的思辨,是不能给我们确定的认识的。最后,再引用一段杜威的话,作为这个主题的结束:“只有作为进步、作为发展的行动,能够把过去的财富改造为资本,用来完成更广大、更自由的事情,并且唯有它能够走出知识理论的死胡同。”[29]

(二)道德与参与

《民主与教育》这本书的最后一章是“道德论”,说明了杜威关于道德的理解,同时也展现了道德与参与的关联。杜威首先谈论的是当时流行的一些关于道德问题的二元对立,譬如“精神”与“形体”、“内在”与“外在”、“动机”与“后果”、“品行”与“举止”等。在这些成对的概念当中,过往的道德理论要么强调前一半,要么强调后一半,但是都把两个概念看成相互对立的范畴。举例来说,道义论伦理学相信行为道德与否,要看行为是否符应某种道德法则。不管理论家们给出的法则,是来自于内部的道德律令还是某种契约精神,道德总被认为是外在于行动者的某种孤立的范畴。杜威认为,这些理论都错了。

杜威自己的道德理论,延续了他关于经验的连续性的概念。一个行动只有放在行动和思考的连续体当中,才能变得明智起来。“并没有先来一个纯粹心理的过程,之后又突然变成全然另一回事的身体动作。有的只是那么一个连续的行为,从比较不确定的、不完整的、迟疑的状态,渐进到外显的、确定的、完结的状态。”[30]正是在这样的观察、思考以及行动的连续过程中,行动者了解了行动的意义,可以对行动本身是否明智进行判断。杜威写到:“所以我们特别称它们是‘道德’的,例如诚实、正直、纯洁、和善,等等。这不过是表示,如果与其他态度比较,这些特点是核心的。”[31]也就是说,凡是对于人与人共处的行为产生积极影响的态度,实际上都是道德的,同时也一定是明智的。

显而易见,无论是从观念上思考过去、现在进而把握未来,还是在行动上付诸实践,都是一种对事件过程的参与。在这样的参与过程中,个人的愿望和思考与个人的行动联系了起来,避免了伦理学上的两种偏向,即要么只注重个人的善良愿望和缜密思考,要么只注重个人在行动上的坚守。杜威写到:“交往、共享、协同参与是道德的法则和目的的普遍化的唯一途径。”[32]在参与的过程中,行动者的思考就是反思,行动者的行动就是检验。所以,道德不是恪守某些法则,也不是葆守某种善意,而是行动者明智的行动。在《伦理学》(Ethics)(1908)一书中杜威写到:“智慧(wisdom)即现代所谓的觉悟(conscientiousness),乃一切德性(virtue)的乳母。”[33]再也没有比这句话更为精炼的概括了吧。

正是基于上面的这种关于道德的理解,杜威把学校教育中的道德教育区分为“道德教育”和“直接的道德教学”,把相关的教学内容区分为“道德观念”和“关于道德的观念”。⑩其中,“道德观念”可以对行为产生影响,“关于道德的观念”与行为好坏没有实质联系。学校通过专门的道德教育课程来进行的教学,很可能教的内容只能算得上“关于道德的观念”。结果,即使有这样的课程,也不能说学校在学生的品格训练方面完成了自己的工作。与此不同,在民主的教育中,每一个学科、学校生活中的每一个角落,都蕴含着“道德教育”的可能。因此,学校不需要专门开设道德课,所有的民主教育都在做塑造品格的工作。

(三)审美与参与

在《艺术即经验》(Art as Experience)(1934)一书当中,杜威使用“参与”概念来回答两大美学难题:美是什么?审美是什么?首先,在回答“美是什么”的问题时,杜威使用“参与”来强调人与自然的关系。人类在与自然斗争、寻找生存机会的过程中,发现了自然当中秩序、无序的交替现象,这就是“节奏”。譬如,疾病和康复、灾难和幸福、爱和恨的往复转换,都可以理解为某种“节奏”。正如上述关于知识的讨论所说的那样,人类关于自然本身无法获得终极的把握。但是,通过这种对自然“节奏”的认识,无序的、暴虐的自然还是被人类降服了,转化为一个可以认识的、有节奏的、可期待的自然。这时候,自然的真正面目已经不太重要了,人们是生活在认识的自然当中。科学和艺术,就是这种认识活动的产品。认识这些节奏,并且依据这些节奏生活,这成为人面对自然进程的一种姿态,“人对自然节奏的参与构成了一种伙伴关系”。[34]“只有当一个有机体在与它的环境分享有秩序的关系之时,才能保持一种对生命至关重要的稳定性。并且,只有这种分享出现在一段分裂与冲突之后,它才在自身之中具有类似于审美的巅峰经验的萌芽。”[35]所以,审美不是一种无关痛痒的装饰,不是少数人的消遣,就其起源来说与种族生存息息相关。这同时也就解释了,为什么世界上各个民族都有艺术活动。

在解答“审美”的本质时,杜威更明确用到了“参与”,把审美过程理解为一种经验分享、扩展的过程。延续上面的论述,艺术品表达“节奏”,而人通过鉴赏艺术品,分享和扩展了一种对于自然的理解。因为各个时代、不同种族的人都生活在同一个自然之中,艺术交流因此成为可能,艺术品的传播才可能实现。正是在这个角度上,杜威说:“艺术是最普遍的语言形式……艺术也使人们意识到他们在起源和命运上的相互联合。”[36]“艺术打破了将人们分开的,在日常的联系中无法穿透的壁垒。”[37]“当它们(注:指艺术作品)处在一种最好的状态时,可以导致一种将我们自己时代独特的经验态度与远方民族的态度的有机混合。”[38]

简单来说,艺术即经验,美体现了人与自然的联系,审美则体现了人与人之间的经验共享。只是在当代,艺术活动才被误认为展览馆艺术,与日常生活脱钩。这时候,艺术活动变成了少数人的、孤立的、与生活失去联系的、没有实用价值的活动,艺术和经验之间的联系被斩断了。有时候,艺术家甚至变成了一群离群索居的人。“艺术被送到了一个单独的王国之中,与所有其他形式的人的努力、经历和成就的材料与目的切断了联系。……恢复作为艺术品的经验的精致与强烈的形式,与普遍承认的构成经验的日常事件、活动,以及苦难之间的连续性。”[39]这是艺术哲学家的任务,而这个任务是可以用“参与”概念来定义的。

(四)结论:参与是一种实验

概括上述三个专题,大意是说知识、道德和审美都需要人的参与,而不是来自于某个高于我的神秘来源。可惜的是,关于参与是什么,杜威并没有直接给出定义。我们可以通过“参与”概念的上述应用,得到一些有关“参与”的设定。

第一,参与者兼顾过去、现在、未来,当前的活动是连续过程的一部分。参与不等同于身体活动,尽管很多场合的参与的确包含身体活动。参与还包含头脑运作,真正的参与要求个人保持明智。个人对于自己的活动有规划、有预谋,同时有监控、反馈和调整。这时候,个人当前的活动被放进一个更长的时段去看。有意思的是,这种更长时段的连续过程,是人想象出来的。过去以记忆的形式加入现在,同时通过想象关联未来。尽管过去和未来不再作用于人的感官,但是人有能力通过思维让它们与现在发生关联。并且,正是因为有了过去和未来,个人现在的活动才得到了指引。通过想象搭建的连续过程,让个人和自然、和更广大的人群联系起来。

第二,参与是实验性的。参与意味着与事物的真实进程有关,这个进程因为人的参与受到了干预。同时,正因为人可以影响事物的进程,所以在参与的过程中,人发现了自己的行动能力和行动意义,知道了如何去调整自己的行动。调转方向来看,只有通过参与,人才能真正明了真、善、美。因为,个人是在参与的过程中,探测到文化中已有的关于真、善、美的判断的意义。从来源看,真、善、美来自这类带有实验性质的活动。同时,以文化的面貌传播的关于真、善、美的认识,也只有在参与中才能变成个人能力的一部分。参与确保人群最终能在这些方面达成共识,这些共识进而成为凝聚人群的向心力。

《民主与教育》是杜威的代表作之一,书名本身表明了杜威的基本立场。杜威把描述社会生活方式的"democracy"一词和教育联系起来,作为他的教育哲学导论的关键词。他的教育哲学是为着民主的、也是在民主的社会中才能实现的。进而,在杜威的理论体系中,民主首先是一种文化,是一种社会生活方式,而不只是一种政治主张。之所以有这样的排序,是因为杜威相信,民主文化可以带来民主政治,但是民主政治可能最终走向专制,民主政治不能维护自身。(11)所以,杜威的民主教育理论,概括来说就是探讨什么样的教育能够塑造民主文化的理论。一方面民主是教育的原则,另一方面教育是民主得以维持、得以发展的条件。在杜威的理论体系中,实验的就是科学的,(12)科学的就是民主的。(13)进而,参与就是对于连续过程中的实验的概括,参与是一种实验。所以,参与是民主的,参与是塑造民主文化的教育方法。

四、教育中的参与

与“做中学”不同,“参与”是杜威的一个常用词,构成了杜威教育理论乃至哲学理论的一些重要原理,也能够代表杜威的教学思想。

(一)现代教育的难题

杜威教育哲学致力于应对现代教育的首要难题。这个难题是随着当时社会生活方式的发展以及学校教育的发展而出现的。简单来说,我把这个难题概括为“隔离”,包括成人生活中的种种隔离以及儿童生活中的种种隔离。考虑到杜威是把“沟通”作为民主文化的核心要件,因此“隔离”同时也成为保卫“民主”而必须面对的难题。(14)

首先,大工业带来成人生活中人与人之间的“隔离”。杜威比较了自己所处的时代,与“百年前”的生活情况。[40]“百年前”的社会生活相对更简单,“社会团体是乡村和小社团”,改变现代人生活的火车、电报、广播等发明还未出现。杜威发现,随着机器大工业的发展,许多年轻人的生活场景由小城镇转向大城市。这种生活场景的变化,给民主政治带来了艰巨的议题。在过去,人们可以通过耳濡目染的方式,对自己生活的社区获得充分了解,而在大工业的时代,这种耳濡目染变得越来越困难。人们日益成为社会分工系统中的一个齿轮,而对于社会生活的其他部门缺乏了解。这时候,只要事情在个人直接接触的范围之外,个人的判断能力就会急剧下降。即使是专家,对超出自己专业范围的事物也缺乏明智的判断。但是,这正是现代社会的基本状况。现在的问题是:当人们对身边发生的人和事,缺乏基本理解的时候,他们的生活怎么能够是明智的呢?同样的,一个人对于自己所生活的人群缺少理解的时候,这种生活怎么能够是民主的呢?杜威教育哲学要回答的一个基本问题就是,如何让人们在这种新的时代背景下,仍然有能力过上民主生活。

其次,在同一个时期,学校教育也取得了前所未有的发展。学校的扩张,尤其是公立学校的扩张,导致学校生活逐渐成为大多数儿童在很长一段时间内的生活主题。结果,儿童与学校之外的社区隔离开来。可以说,儿童生活中的这种隔离,是上述成年生活中的隔离的一个前奏和加强。最初,在文明尚不发达的时代,多数人的教育是通过日常生活来实现的(包括学徒制)。正如杜威所说,“所有的沟通行为都是(真正的社会生活当然也就都是)有教育作用的”。[41]随着文明的进步,尤其是当文字出现以后,教育再也不能单单通过这种方式来完成了,这时候就有了设立学校的需求。杜威进一步告诉我们,学校是一种特殊的环境。这种专人专任的教育环境,与一般社会生活相比,有简化、净化和平衡三大特点。[42]其中,所谓“简化”,是指学校教育的内容更为简单、更为有序,而不像日常生活那样,一股脑儿、不经挑选地呈现在儿童面前。所谓“净化”,是指把一些有消极影响的、不适合儿童此时此刻接触的坏内容剔出去。最后,杜威认为学校教育应具备的一个最重要的特征是“平衡”。这里的“平衡”,与其说是关于事实的表述,毋宁说是表达了一种期望。杜威期望学校教育能够为儿童提供一种平衡的环境。这里的“平衡”是基于杜威的社会观念来说的。在杜威的理论中,社会是由多个群体构成的。而几乎所有人都天生带有某种历史的偶然性。一个木匠的孩子,在降生之初,就与一个音乐家的孩子、一个罪犯的孩子有不同的境遇。在一般的社会生活当中,个人很难逃避这种历史偶然性。但是,杜威期望学校可以改造自己的课程,为青少年提供平衡的环境。这样,学校教育才能成为突破个人出身、平衡群体多样性、对抗社会离心作用的一股建设性力量。那么,现代学校教育的实际表现如何呢?可以说,杜威对于“平衡”的学校教育的期望,至今没有实现,而且不平衡的状况愈加恶化。

杜威写到:“如果不考虑对社会生活的参与,学校不知所终或没有目的。如果我们把学校视为一个独立的机构,我们就缺少最终的指导性的伦理原则,因为我们没有目标、没有理想。”[43]杜威又写到:“问题不是学校是否应该参与产生未来的社会(因为无论如何它们在这样做),而是它们是否应该盲目地、不负责任地去做,还是应该以高度的胆识和责任感去做。”[44]简言之,学校总是要扮演一定的社会角色。当学校避居一隅,或者干脆回避自己的社会责任时,实现学校的所谓社会职责,只能是一些空想。

在中国以及很多国家的历史上,教育规模从来没有现在这样大,对孩子的教育权也从未如现在这样几乎完全被授权给社会来代理。因此,由于“隔离”带来的种种现代教育病,也就从来没有像今天这样严峻过。读书曾经是特权阶层的事,今天变成了普罗大众的权利和义务。正是因为教育规模的迅速扩张、教育机会的迅速下放,学校改革才显得如此迫切。实际上,整个20世纪以及21世纪至今,学校改进的呼声都从未断绝。如果说教育与生活脱节,在过去的时代也是凿凿有之的话,那么,只是在现在这个问题才会让人们感到深恶痛绝。

(二)直接的教育与间接的教育

我们都知道,杜威反对教育中的预备说。但是,杜威并不反对为未来生活做预备的教育。杜威反对的,不过是一种他不赞同的预备方式。这种预备方式,假设儿童当前进行的活动的意义,只在遥远的将来能够显现。它假设童年是充满危险的、不确定的,充满了这样那样的缺陷,是一个不值得过的阶段。童年的一切都朝向成年,一切都为了最终化茧成蝶。杜威反对的是这种预备方式。换言之,反对这种预备方式,就是反对把当前的教育,办得与儿童当前的需求、经验无关。(15)杜威相信,儿童眼下的生活,在眼下就有意义。而且,正因为这种在眼下的意义,让儿童生活从长远来看也富有意义,并得到更稳妥的保障。

杜威一方面对那些与儿童经验无关联的课业做了批评,另一方面也强调了在教育中应用生活实际的限度。举例来说,如果仅仅是从生活实际当中去学,那么我们可能永远也不会关心恐龙是不是真的曾经生活在地球上、宇宙究竟如何产生等问题。在杜威那里,这些都被归纳为所谓的“间接的教育”[45]:出于或者伴随着所做的事,并且因为本身之故而去研究它。在其中,我们找不到直接教的意图、没有担任教师的人(除非是作为一种比喻)、没有专门的机构和课程表。这是此类教育的形式特征。但是,正是“间接的教育”可以为人提供一些最基本的、重要的教育。它完全可以用“参与”概念来转译:个人在“参与”社会生活的过程中,受到别人的行动的指导,同时他的行动也对别人产生了指导的作用。杜威在《民主与教育》的第三章专门谈到了社会环境对个人产生的教育影响。[46]

到这里为止,杜威的工作仍然是一种常识水平的对于现象的粗糙刻画——我们当然知道,除了上学,人还可以在别的地方受到教育;我们当然知道,学校内外的生活是不一样的。杜威的洞见在于,在学校教育和社会生活之间有同一套教育原理(注:在本部分的结论环节,我将重新回到这个原理)。“更形式化的学校教育和无意识调整都遵循着相同的一般过程,只是对此进行了组织而已。”[47]上文在分析“‘做中学’的涵义”、“活动的应用方式”等话题时已经涉及,“间接的教育”和“直接的教育”之间并没有一种谁替代谁的关系。在杜威的教育哲学中,“做”之所以值得教师付出努力,只是因为能够促成“学”。但是人们要记得,各种科目内容仍然要学习,而且甚至可以说这部分内容更重要。

教育中的儿童参与的精要在于“经验的连续性”,而不在于“活动”本身。用“做中学”来替代杜威的“参与”概念,窄化了杜威关于教材的设想。这是用初阶教材,来替代二阶乃至三阶教材。间接教育包含教育的基本原理,但是直接教育的大发展毕竟是文明的成就。人们需要做的是去改造它,而不是放弃它。我甚至认为,进步教育者的一大失误就是源于对“间接的教育”的各种过于浪漫的幻想。结果,他们在看到“直接的教育”的一些问题后,过早地把孩子连同洗澡水一块倒掉了。

(三)结论:作为唯一终极教育力量的“参与”

我们都知道,在家庭当中,孩子的学习不是在一个被叫做教师的人的指导下完成的。虽然父母也被称作孩子的第一任教师,但是这种教师采取了与学校教育完全不同的方案。孩子们在家庭中学到了大量的东西,诸如母语、品味、基本的生存技能,都是在家庭中习得的。但是,孩子们在学习这些重要的内容时,没有教科书、没有下课铃,更重要的是没有考试。孩子们是在一个个实际应用的场合中,学会了这些伟大的本领,终生受用。杜威深信一个理想家庭包含了学校教育的所有学习原理。[48]“世界上最形式的、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向,把这个过程组织起来或者区分出来。”[49]学校生活优于家庭生活的地方,大致就是上文提及的学校的三个特征(简化、净化、平衡)所描述的那样。但是,理想的学校本身没有什么神秘的理论依据,理想的学校不过是理想家庭所包含的学习原理的进一步组织和概括。

杜威深信,学校可以成为儿童生活的一个地方,可以让儿童在学校获得他们喜爱的生活经验,可以让儿童发现经验的意义。但是,与此同时学校还可以让儿童获得必要的知识、必要的训练。如果说“做中学”已经说到了前一半,那么杜威应用的“参与”概念就还强调了后一半:不仅仅是活动,而且是为了完成必要的学习才去活动。学校和家庭一样,服从统一的教育原理的指导。

在一篇晚期作品中,杜威认为理想社会的各种社会机构,本身都富有教育功能。届时,甚至学校都可以取消,因为一般社会机构充分扮演了教育机构的角色。在这里所说的理想社会,其实就是杜威自己所规划的民主社会(注意:杜威规划的民主社会不等于美国)。在这样一个社会当中,儿童因为参与社区生活就能获得完备的教育。在参与社区生活的过程中,各种学习活动都在自然而然地发生:

“在未来的自由社会当中,现存的一些专业障碍会被打破。工厂和办公室将会取代学校的一部分功能。当职业和工作的教育功能,以及其中的人类关系得以实现,教师就不会垄断,同时也不会被认为垄断了教育。当杂志、报纸、广播、戏剧和电影不再是主要为了钱,而是坦白、直接地服务于人类的福祉,这些也将成为更好的教育机构。当所有的娱乐和健康设施,都能够从商业主义中解脱出来,专门用来鼓舞人类的生活,那么到时候大多数的‘健康教育’和‘用好闲暇时光的教育’就可以从学校课程中略去,而交给一般的社区生活了。如果公共问题总是能够在社区平台上得到讨论,成人和儿童都能够广泛的、民主的参与,那么通过参与这样的组织,就可以带来优质的公民教育。”[50]

这里讨论的对于社会生活的参与,与上述学校和家庭场景中的参与,是同一种过程。杜威将这种“参与”称之为“世界上唯一终极的教育力量”。说它是“唯一的”,就是说“参与”的原理,既在家庭中发挥作用,也在社区生活和学校中发挥作用。说它是“终极的”,就是说“参与”的原理,道尽了各种学习过程的本质。有参与就有学习,没有参与就没有学习。根据此前对参与内涵的概括,再兴奋的身体活动,也可能不是参与,而只是一个提线木偶的无意义的动作,在其中起到动机作用的是浅薄的兴趣[51]。杜威所赞成的真正的兴趣原理,就是儿童参与时的状况。换句话说,兴趣源于参与,不参与就没有兴趣,只是旁观和冷漠。

实际上,在一些比较疏忽的读者看来,“参与”不也可以像“做中学”那样,只描述了儿童在做什么吗?我们能看到儿童的面部表情、身体动作,但是我们怎么知晓他们的内心状态?我们说参与某事,不经常只表示一种实际上的被操纵吗?即使是成年人,我们又有多少参与的体验呢?所以,当我们使用“参与”概念的时候,还需要一些文余式的补笔:“参与”意味着一种民主的过程,那种盲目的、不明智的行动,算不得参与。在我们认真辩正参与的微言大义时,不正是在探讨作为唯一终极教育力量的真谛吗?

我们已经看到,实现“参与”的方法和技术,绝不是简单的“做”这个词可以说明的。我很好奇,如果杜威的办学实验能够继续下去,会不会给人们提供一揽子的实践方案?前事已不可追。杜威给我们提供了理论,同时给出了初步的探索,但是他并未帮助我们完成这种实践探索工作。杜威只是告诉我们实现参与很难、很难:“人们需要的教育不在那种与生活隔离的学校高墙内。为了获得真正的教养,教育必须承担更多的责任,来参与社会改革的观念设计和具体实行。美国教育的大问题,是要去发现能实现这种更为直接、更为重要的参与的方法和技术。我们已经意识到,当代教育哲学的中心议题是去表明这种急切的需要,并且规划出唯一可能实现的路线。”[52]

五、结论:是“参与”,不是“做中学”

概括来说,在杜威的理论中,知行合一、(16)行思合一,是知识的源泉、道德的源泉、审美的源泉。因此,对于学习者来说,重要的绝不仅仅是行动。离开思考的行动是盲动,没有行动的思考是空想。在杜威看来,知行、行思必须打通。而无论是思考还是行动,都是“参与”的题中之意。“做中学”所表达的对于身体活动的强调,并不能代表杜威的思想。杜威的学习理论绝不仅仅强调行动。实际上,在杜威的时代,学校教育中的那种静听的、书本的教育形式,已经受到了广泛批评。杜威之所以重要,不是因为他告诉人们活动可以激励儿童。与当时对旧式学校的别的批评观念和替代做法相比,杜威的独特之处在于,不单告诉人们旧式学校的问题所在,而且还告诉人们新式学校在教学时应当如何使用活动。归结为一句话:杜威的教育哲学,是要培养明智的人,而仅仅是做事还不能培养明智的人。参与群体生活,是变得明智的唯一可靠的办法。

基于上述冗长的辩正和概括,我们得到了一些初步的结论:第一,“做中学”是对杜威教学方法的误解。尽管“做中学”也可以实现,但是这并不能成为学生整个学校生活的全部。当我们用“做中学”来概括杜威的教学方法时,恰恰是把杜威提醒的错误,当成了杜威自己的意见。活动本身不是目的,学习才是目的。第二,“参与”是对杜威教学方法的适当概括。“参与”既是知识、道德和审美的源泉,也是“唯一终极教育力量”。通过参与,个人可以探索外部世界的尺度与界限,同时认识自己的各种观念和行动的意义。参与是一种实验,能把碎片连缀成过程,从而诞生意义。参与是科学的,可以发现认识的确定性。参与是民主的,可以向人们提供在人群中生活的基础。参与不仅仅强调行动,还强调思考,超越了“做”的范畴。

把“做中学”误认为杜威的主张,本身只能算是一个教育思想史上的小问题。考虑到杜威对当代中国的巨大影响力,这种理论迷思才变得严重。譬如,我常常为高中物理教师感到苦恼:一方面,生活中根本找不到“物体在不受外力影响的情况下,保持匀速直线运动”这样的例子。另一方面,在做教学展示的场合,教师们一般会设法举例子或者做演示。类似“匀速直线运动”这样的简化模型,在高中物理教学中还有很多,譬如点光源、光滑表面、自由落体、匀强磁场、弹簧振子、理想变压器等。这些简化模型无不需要高度抽象的思维才能把握,与实验的真实情况大相径庭。高中教师要设法糅合二者。这不正是“做中学”的观念格外强大的一个证据吗?“做中学”的迷思,鼓励了各种对于活动的误用,但是最严重的后果是教师满足于各种虚假的活动,而放弃了真正的参与精神。

注 释:

①中国大陆出版的许多著作与教材,把“做中学”视为杜威的思想。详见:赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选[C].上海:华东师范大学出版社,1981:11.滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》[A].[美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:26.刘放桐.中文版序[A].[美]杜威.民主与教育[C].俞吾金,孔慧,等,译.上海:华东师范大学出版社,2012:2.袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2010:131.全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2014:174.实际上,20世纪50年代的一批批判杜威的文献也普遍把“做中学”视为杜威的思想。详见:陈元晖.实用主义教育学批判[M].北京:人民教育出版社,1956:87.陈鹤琴.我中了杜威实用主义反动教育思想的三枪[A].资产阶级教育思想批判:第一集[C].北京:文化教育出版社,1955:183.曹孚.实用主义教育思想批判[M].上海:新知识出版社,1956:26-27.陈景磐.杜威的道德教育思想批判[M].武汉:湖北人民出版社,1957:48-49.傅统先.反动的实用主义教育思想批判[M].武汉:湖北人民出版社,1957:28.在这些批判的文字当中,“做中学”都被认为是杜威的思想,而实际上这些批评所针对的对象,是杜威自己也曾批评过的进步教育的主张和做法。

②除了《明日之学校》以外,"learning by doing/learn by doing"在《民主与教育》中也出现过2次。例如,用来描述“初阶教材”(primary or initial subject matter):“相形之下,肯定发展有其自然过程的理念,便会从包含边做边学(learning by doing)情境着手。课程表的初阶应该包括技能与实地作业,因为这才与指导怎样做能达成目的有关。”([美]杜威.民主与教育[M].薛绚,译.台北:网路与书出版社,2006:237.)除了"learning by doing/learn by doing"之外,杜威使用的另外一些表达的意思也是相通的,例如:learn by experience、learn by investigation、learn by experiments、learn through the use of their bodies、learn through social intercourse、learn through experimentation、learn through intelligently directed action、learn through exploration、learn through social experience、learning by experience、learning by direct contact with things、learning through experience、learning through personal experience、learning through activity、learning through action、learning through living……尽管“行动、经验、生活、社交、实验”所有这些词,都有“做”的意思。但是,根据后文的辩正,这些表达同样不能代表杜威的教学思想。

③尽管在国内流传颇广,“儿童中心”也是对于杜威教学思想的错误概括。详见:丁道勇.儿童不是中心:对杜威教学思想的再认识[J].全球教育展望,2016(11):110-128。

④杜威用“主动作业”来概括自己在办学实验中的做法。本文的重要目标就是区分杜威自己的“主动作业”和进步教育者的“做中学”以及“设计教学法”等。

⑤克伯屈在1908-1911年在哥伦比亚大学攻读博士学位,杜威是他的主要教授之一。克伯屈、杜威与进步教育协会,分别有着十分密切的联系。例如,克雷明(Lawrence Arthur Cremin)曾写到:“在20世纪20年代最主要的进步主义者中,没有一个人能像哥伦比亚大学师范学院的克伯屈那样同这种观点(指杜威关于反省思维的观点)有着如此密切的联系。在那些年里,克伯屈超过其他任何人,被人们公认为杜威理论的主要解释者和推广者。”([美]克雷明.学校的变革[M].单中惠,译.上海:上海教育出版社,1994:240.)杜威曾在信件中提到克伯屈,说:“他是我有生以来最好的学生。”此外,自约翰·杜威学会成立以后,克伯屈就长期担任该学会的主席(任期为1935-1957年),而杜威本人则自1927年即开始担任进步教育协会的名誉主席之职,直至1952年6月1日逝世为止。

⑥杜威的“经验”概念涉及“连续性”这个词。杜威在不同场合使用“经验”一词时,其涵义往往会依据上下文而有所不同。“经验的连续性”可以比“经验”更好地概括杜威的想法,而“经验的连续性”恰恰是“做中学”这个概念没法说清楚的地方。详见:[美]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991:253。

⑦在《明日之学校》当中,杜威对于裴斯泰洛齐、福禄贝尔和蒙台梭利都有评论,杜威对于与这三个人高度相关的“做中学”的态度如何,也可以从这些评论中看得到。详见:[美]杜威.明日之学校[A].[美]杜威.学校与社会·明日之学校[C].赵祥麟,任钟印,吴志宏,译.北京:人民教育出版社,2005:248-249,267-269,293-294。

⑧设计教学法的源头远早于克伯屈和进步教育。譬如,据美国教育部1915年的统计,当时有80%的学校开设了劳动训练、60%的学校开设了农业教育,这些都符合设计教学法的精神。所以说,在1918年克伯屈发表《设计教学法》之前,这个教学方法实际上已经在实践中十分流行了。详见:Knoll,M."I Had Made a Mistake",William H.Kilpatrick and the Project Method[J].Teachers College Record,2012(2):1-45。

⑨杜威认为过去所有的知识理论,都是或者是基于一种“旁观者的知识观”(spectator theory of knowledge)。这里所谓的“旁观者的知识观”,是把“知”类比为“看”,把“知”作为一种对认识对象的消极的注视。在这类认识论当中,知道的人对于知道的对象是消极的、中立的,因此这个知道的人可以换成其他任何主体。详见:Kulp,C.The End of Epistemology:Dewey and His Current Allies on the Spectator Theory of Knowledge[M].Westport:Greenwood,1992:3,11。

⑩除了杜威区分的“道德观念(moral ideas)”和“关于道德的观念(ideas about morality)”以外([美]杜威.教育中的道德原理[A].[美]杜威.道德教育原理[C].王承绪等,译.杭州:浙江教育出版社,2003:1-30.),还可以找到另外一些涵义不同的概念,譬如:使行为更坏的“不道德观念(immoral ideas)”、对行为不构成影响的“非道德观念(non-moral ideas)”以及对所有行为,均不从道德的角度去考量,称之为“超道德观念(amoral ideas)”。这些各个有别的名词,显示了道德认识和道德行为间的关系极其复杂。

(11)杜威认为,民主政治是民主文化的产物、民主政治需要民主文化的维护,尽管民主政治本身的确可以影响文化。详见:[美]杜威.自由与文化[M].吴俊升,译.台北:正中书局,1953:3-4。

(12)关于“实验的就是科学的”,详见:[美]杜威.民主与教育[M].薛绚,译.台北:网路与书出版社,2006:283-284。

(13)吴俊升在《自由与文化》一书的译序中写到:“因为科学方法不诉诸威权,不诉诸迷信,而是诉诸共同的了解的。科学方法,正是民主的方法。”详见:[美]杜威.自由与文化[M].吴俊升,译.台北:正中书局,1953:2。

(14)杜威关于当时的时代特点以及民主在当时遭遇的挑战的讨论,在《民主与教育:一种评论》一文当中有详细展开。详见:丁道勇.民主与教育[J].教育学报,2015(6):10-22。

(15)尽管在《民主与教育》一书中有专门章节来反驳预备说,但是杜威并不反对预备的观念。杜威自己的教育主张是一种典型的社会本位的预备学说:教育有明确的目的,是为着培养未来社会的理想公民服务。因为这种既定的社会理想,关于公民的素质规格,早就已经确定了。与预备说相关的关于杜威理论的迷思,笔者今后再撰文。

(16)“知行合一”是一个很中国化的表达。但是,“知行合一”也可以认为是对杜威思想的一个概括。杜威多次讨论过知识(knowledge)与行动(action)的分立的问题、身体和心智的关系问题等。譬如:《确定性的寻求——关于知行关系的研究》(The Quest for Certainty:A Study of the Relation of Knowledge and Action)(1929)一书的副标题就是“知行关系研究”。实际上,对杜威思想的一个更准确的概括正是王阳明所反对的“知行并进”。1919年5月12日晚,杜威在上海与孙中山共进晚餐。《杜威家书》记录了杜威对孙中山的一些观感,他们当晚谈话的内容涉及知行关系问题。因为这个谈话内容,杜威盛赞“前总统孙中山先生是一位哲学家”。根据杜威的概括,孙中山认为中国人