:在课堂教学中,倾听关系的缺失往往会导致问题百出。如何构建课堂的倾听关系?看看台湾师铎奖获得者李玉贵怎样解答。

李玉贵台北国语实验小学语文教师,台湾师铎奖获得者,上海师范大学在读博士。教学理念:所有教学上所踢到的绊脚石,恰恰是教师专业发展循序坚实的垫脚石。

崇拜偶像是一件既幸福又辛苦的事

会前,有几个老师见到我,热情地对我说:玉贵老师,我是你的忠实粉丝,我在哪里哪里听过你的演讲,看过你给学生上课,听过你的主题报告发言……

我想说的是:追星没有意义,粉丝不是这样当的。真正的粉丝必须靠持续阅读与实践来提升自己,从而接近偶像。

日本东京大学教授秋田喜代美在福州演讲时曾提到一本著作《另一种评价:学习故事》,是谈论深度学习的。有人去找来读过吗?没有。

再举一例,我崇拜上海师范大学教授王荣生的学识,因此到这所学校跟着他读博。王老师学识扎实,我只能靠苦读,希望离老师遥远模糊的学术背影近一些。粉丝,必须配得上偶像。心中有崇拜的偶像,是一件既幸福又辛苦的事。

请学校的领导尽可能给老师们空间,那就是最好的待遇。如果说我有点自己的教学见识,主要是因为我遇到了许多好领导,他们给了我非常大的自主空间。

在整体环境下构建倾听关系

为什么主题是“如何构建课堂的倾听关系”,我却要与大家分享读写体验的相关内容?因为倾听并非物理声音传递后的接收,而是为了构筑学习关系,因此与整个学习场有关。学习场也好,气场也好,环境场也好,指的是整体的学习关系与学习氛围。所以透过视频和图片让大家整体感受,如何在整体学习环境与氛围中建立互相倾听的学习关系。

在台湾,我需要经常去募款。埔里是台湾比较偏僻的乡镇,我到那里举办学生读写体验夏令营。埔里有一个儿童读写体验营,是与巧克力公司募款而开办的,小朋友只要写下学习经验,就可以免费参加。这个企业在台湾长期推动儿童阅读,如果读了10本书就可以换饼干,读了20本书就可以换巧克力。可以说,埔里这个乡镇的所有学生都吃过这个企业的巧克力。只要小朋友提笔书写分享自己的阅读经验,都可以如愿免费参加活动。

阅读、写作最容易与生活整合,或者说,阅读、写作是整合生活的重要工具和媒介之一。几天的时间里,为了让学生建立相互的学习、倾听关系,我教他们如何介绍自己、彼此了解,听说读写动手都整合在一起。这些小孩我之前没有接触过,因此在活动开始前,我会让他们根据绘本《小纸船看海》,边听故事边折纸船,故事结尾,小纸船被鲨鱼左右各咬了一口,学生跟着故事情节将小纸船左右各撕掉一角,最后,纸船摊开就像一件T恤,小朋友在上面写下对这几天活动的期待。学习结束后,再回头看当初的期待实现了多少。

构建概念必须与学生产生意义联系

只有从学生的原始经验出发,让他们通过实践亲自对比,根据自己的思考判断亲口说出来,这样的教育才可能产生作用。通过教师的嘴传达的道理、教训,通常起不了太大的作用。大家可以有不同的看法,但我的教育信念基本是这样的:学习要有过程,构建概念对学生而言必须有某种意义关联。我最怕的是一问学生,他们马上能给出简单的答案与定论。

比如,读完绘本《爱心树》,我问学生:“作者想通过这本书让我们思考什么?”学生经常能不假思索地说出:父母对子女无尽、无私的奉献与爱。这类怎么听都对的答案,其实挺可怕的。因为,这种结论缺少思考,缺少多元价值精彩纷呈的思辨过程。

再比如,到底什么是幸福?我感知的幸福是什么……在学习过程中,学生对幸福这个概念产生鲜明的对比:我所感知的幸福都是别人对我的好,可是书中作者传递的幸福事例都是他带给别人幸福感。

……

概念学习并非把结论生搬硬套给学生,那是没有用的。如果学生到学校学习,概念未曾丰富,概念内涵未曾透过审辨而成长,那么教师灌输再多知识和道理也灌不进孩子的心,无法长期留在孩子的脑海中。

阅读与写作都需要过程,都需要有自己的感受、自己的发现。在各种活动和学校教育中,我为什么特别强调学习活动必须避免定论式的教条,为什么强调借助一些工具使抽象的思维具体化,为什么特别说明课堂最好让彼此思维相互可视?因为,构筑相互倾听的学习关系,对教师而言是非常困难的任务,必须设计符合学生学习心理的贴心“脚手架”,协助学生专注于学习之中。如此,相互倾听、相互学习才有可能。

有意思、有意义的学习是倾听前提

除了探究概念,我也教学生学习的方法。例如,如何做笔记,如何提问,提问之后如何根据对方的回答继续追问……我想问各位老师,平时我们的语文课有没有教这些?我们当班主任有没有教这些?

语文和生活有着密切的联系。对学生而言,有意思、有意义、有意味的学习,是构筑相互倾听、相互分享、相互交流学习关系的前提。

读写体验营中,巧克力作品完成后,让学生为自己的作品命名,接着写下制作过程。写作由简单到复杂,学生必须说明命名的理由。例如,这个巧克力作品是用模子做出来的,由于巧克力倒入太多溢出了模子,好像一只满脸通红的兔子,因此学生取名“害羞”;那个巧克力作品是因为没有将模子填满,像是少了一只角,学生取名“少角羊”。

类似有意思、有意义的学习,会让学生在倾听过程中充满兴趣。

学生要有存在感、归属感与学习感

我必须再次强调,选择“如何构建课堂的倾听关系”这一主题,并与大家分享读写体验营的案例,有以下几个原因:首先,人是一切的根本。学生必须有“存在感”,没有存在感,学习可能是奢望;其次,人在团体里必须找到自己的角色和位置,必须拥有“归属感”。有了存在感和归属感,克服学习困难、挑战学习才有可能。

若学生成长的过程经常受到肯定,拥有体验的机会,拥有思考的时间,拥有习得的成功感,学生的内心就会有力量,这是非常重要的。

许多老师可能会问,读写体验营里学生写得怎么样? 我一向的做法是:拿到学生的作品、作文、作业等,先不批改,而是浏览欣赏。因为,老师一旦进入批改学生作文的那个角色,眼中读到、看到的多是学生的缺失。一旦老师视学生所写的为“作品”时,读到、看到的多是优点。有老师会追问:那孩子岂不是被宠坏了?我的经验是,老师经常低估学生,其实几乎所有学生都希望自己越来越有能力,而他们往往会为了这份希望而努力。

学生要将整天的活动写成文章。我不会告诉学生怎么写,学生需要自己回想,用铅笔简要记下可书写的写作材料。通过同组分享交流,看看是否有什么重要的细节,可用蓝色圆珠笔加到自己的书写架构表中。最后,由我回放这次活动的照片,学生边回味边用红色的圆珠笔,继续检视是否有可以放进写作架构的事件或细节。

写作教学即便缺乏具体的指导过程,每个班也能出五、六篇好文章,但那是小孩天生就能写好,不是老师教出来的。那我就要问:教育的目的究竟是什么?教育的目的是指向此刻学生不必教就会的能力?还是透过老师教学,学生非常清楚下一次遇到什么情境,他知道运用什么知识和方法来展现能力?

好老师要像猫头鹰一样专注倾听

当然,除了写作,倾听也非常重要。我喜欢在PPT文档中放一张巨幅猫头鹰的图片,用意是什么呢?猫头鹰颈部以上的眼睛、耳朵、羽毛等生长形态,都是为了尽其所能精准搜集声音讯息。

我们的世界太吵了,我们其实已经习惯争吵,急于表达。身为老师,想培养学生透过倾听构建学习关系的话,就必须练习像猫头鹰一样:集一身力气,专注倾听。

在践行学习共同体的过程中,我对构筑课堂中倾听关系也有一点思考。

在许多地方,因为语文老师专教语文,数学老师只教数学,因此教得比较专业,同时也产生一些缺点。有时语文老师教得比较深,会深陷其中而无法自拔,或者说语文老师经常在搬运知识。例如,教小说,就教神态描写、动作描写、心理描写;教说明文,就教列数字、打比方、举例子……教参里有许多这类术语,同时这也是学生必考的考点。

但知识是有脉络的,不能只把知识当标签贴。我曾经发给四年级一个班学生一篇科普类说明文,让学生现场预习。我惊讶地看到,一个班约50名学生,几乎都快速且熟练地在文章相同的句段处,写下几乎完全相同的注释,如设问句、反问句、比喻、首尾呼应、过渡句……

孩子们的表现通常是我们教育的结果。四年级孩子阅读一篇科普类说明文,他们预习的历程,在我看来仿佛工厂的生产线快速地贴着标签:这里是设问句,那里是反问句,这里在打比方,那里是首尾呼应,这一句是过渡句……

我非常震惊!这还算是阅读吗?这样有理解吗?这群学生是读者吗?这群学生是有目的、有意识、主动思考的读者吗?

让模糊的集体个别化、具象化

前面提到的读写体验营,我同时结合了教师的培训。上午我给学生上课,下午主要是培训老师。但这群接受培训的老师上午也来,一个老师固定观察同一个学生的学习。不少老师几天后对我说:玉贵老师,我教书那么多年来,从来没有像这次一样,几天时间里仔细观察着同一个学生。

在平时,老师们嘴里常指称“我们班”“同学们”,其实他们指称的往往是模糊的班集体。身为老师,需要练习眼里、心里有一个个独立的个体,而非面目模糊的小组或班集体。组建学习共同体,组织协同学习的班级,老师必须要拥有“观察”能力。

一个老师不可能同时观察每一组的每一个孩子。但是,身为老师就必须练习。课上,老师中间进行巡视,主要观察全班的整体学习状况,但是老师必须刻意停在今天的一两个焦点小组前,定在那一两个小组旁边两三分钟,仔细观察小组内几个学生之间的意见交流、相互支持、相互倾听、社会互动实况。透过观察,还原出协同学习时一个个孩子的学情。唯有如此,老师才能使模糊的小组、班集体具象化、个别化。如此一来,老师才能真正理解和把握学生的学习状况。

我在数十所学校开设教师培训工作坊,工作坊基本结合了“共同备课”与“课堂研究”。共同备课重点在课前的文本解读、教学设计;课堂研究包括现场给学生上课,老师们进学生小组观课、记课与课后议课。在学校进行这项活动时,我经常意外地发现:观课老师们即便进入学生的学习小组,他们的耳朵专注的还是授课老师说什么、怎么说,他们的眼睛看到的还是授课老师在主导什么、做什么、写什么。这说明,老师们进入学生的学习小组,心里想的都还是教学。

教师要学会多问自己问题

当老师,每天会问学生许多问题。但我们是否问自己同样多的问题?“自询反思”就是把自己当作陌生人,对自己发问,从中反思,这样才会进步。追问自己:何谓“学生”?何谓“课堂”? 何谓“学校”? 何谓“同学”? 何谓“学习”? 何谓“发展”?这些问题听起来好像很具体,其实很抽象,很难有简单的答案,每个问题都值得展开深究。

我自认为自己的优点是“耐烦”,会将教学过程尝试书写下来。我想分享的是:课堂就是最珍贵的专业成长田野,珍视我们在课堂遭逢的困惑与挑战,再来分析实际面对的问题。

2004年,我发表了一篇行动研究论文《合作需要学习——合作学习融入语文教学的实践与回顾》。我当时问了自己三个问题:第一,合作学习对学生的个性和群性的意义是什么?第二,合作学习融入语文教学的可行途径有哪些?第三,有了这一年零碎获取的经验,第二年想更系统地与课程进行整合,我该如何规划?我就是问自己这三个问题,通过实践累积自己对合作学习的认识、理解。

实践过程中,我做了详细的课堂记录。更准确地说,我教书时,持续书写每一节课的教学札记。课堂观察记录是写文章、写论文最重要的原始资料。好的教学文章、好的课程与教学论文,都需要来自课堂的一手原始资料作为材料。这份资料是教师专业思考的基础,需要我们不断地进行研究、探讨。谁说教学不是专业?

李玉贵的12段话
01 我在大陆上课很紧张,因为只要发言的小孩说得比较慢,只要他说得磕磕绊绊、支支吾吾、断断续续,马上就有十几个尖子生争着举手。 
  这时候,如果老师没有专业自主又喜欢热闹的场面,他就真的会去点其他举手的孩子,还会对原来发言的孩子说一句:下次想好了再说。 
02 作为老师,我们每天最努力要做的,是让学生成为互学共学的伙伴,而不是学科教学。 
  学生如果不互为学习伙伴,有再好的想法他都不会想跟同桌、跟好朋友分享,只会想举手告诉老师,老师就只有累死。 
  可是,正是我们塑造了这种文化,让小孩误认为,他的想法要得到老师认可才有存在的价值。 
03 那么,什么才是“学习共同体”下的听和说呢? 
  第一次去日本教室参观学习时,我听得很吃力,因为学生说话很小声,老师说话很小声;学生讲话不举手,前一个讲完之后,第二个学生会接替这个话题,回应前一个小孩的观点。话题不停轮转,那是真正的对话。 
  我非常震惊,借镜自照,照见我自己课堂上的学生发言状态: 
  第一,他必须举手;第二,他必须经过我的允许跟指名;第三,他必须站起来。 
  但这些还不是最紧要的。最紧要的是,我们当时问了一个很没礼貌的问题:台湾的小孩为什么都不善听,日本的小孩为什么那么善听? 
  佐藤学老师回答说:如果每位老师每天在课堂都跟学生示范如何听,再小的声音老师都愿意听,说得再断断续续的话也耐心公平地听,这样我们的小孩每天就在看如何听,久了他就会听。 
  他的意思是: 
  老师自己不是一名好的示范者,却还在怪小孩不会听。 
  是的,孩子是我们教出来的,最没有资格批评小孩没能力的就是老师,他们的不足正是我们专业成长的空间。 
04 作为教师,如何看待核心素养的教学转化? 
  我的一个角度就是,教师要把时间、教学重点放在哪里。其实我觉得,课堂中有三件事很重要。 
  第一,课堂教学要扎实落地。 
  其实许多教师的课堂已经符合核心素养的概念,所以我不认为这是新的东西。 
  第二,课堂教学要有设计感。 
  我们不能心里只有教学目标,不能觉得内容讲完了教学目标就达成了。教学设计的真正意思是要让学生经历学习的过程。 
  第三,构筑让学生有存在感的学习氛围与情境。 
  这其中包括看得见的和看不见的,看不见的我称之为课堂文化,看得见的就是所有有形的课程资源。 
  05 一节课最重要的教学目标是什么? 
  不管你是谁,课堂的第一个教学目标是所有的小孩不管老师讲过几次,他还不会,他愿意放心地对他的伙伴,对他的老师放松地说,我还不会,我还听不懂。 
  是的,只有安心,让“不会”安心的说出来的课堂,小组合作才有可能。 
  06 我们当老师就是这样的,都不喜欢病得很重的学生,觉得那是他的问题。 
  我觉得反思是最大的专业内力,无论遇到怎么样的小孩,只要我们谦卑地去想:其实是我还没有找到对的方法,只要我们把小孩的问题放在心上,就可能生成每一个人都是公平的课堂。 
  07 什么叫学习?如果我们只钻研教学方式,就会看到很多小孩在课堂里学得无助,他每天都在印证自己的不行、不会,所以我常常说我们的课堂是不是经常误以为一个小孩说了就是全班到位,一个人懂了就是全班到位。 
  08 好的课堂是看到学生从不会到会的过程,不是都一直会的过程,所以我们应该用什么呢?用学生学的过程来教学。 
  如果我们教学生,以学生学的立场而教学生的话,学生的问题会在教学中自然流淌,老师要有底气面对学生各式各样的问题,就是我们学科本身的基本素养够好。 
  09 我们老师常常是最没有耐心的人,我们一个接一个地把问题砸给学生,却连三秒钟的等待时间都不肯给。 
  小朋友如果说得慢一点,头上就好像盘旋着十几只气势汹汹的秃鹰。 
  而真正安全的课堂是怎样的呢?日本有不少学校在践行佐藤学先生学习共同体。 
  这样的课堂上,一位小男孩被点名回答问题,但他没有想好答案,这时候所有的孩子都安静地等着他,没有人争着举手替他解答。 
  在这样的等待中,孩子的原力被激发出来,而同伴的这份“无所事事的体贴”让他充满信心。 
  10 一个好教师一定要听到每个学生的声音和想法。 
  一个教师太会说不是好事情,专业的教师一定是善于倾听的,除了听到学生说出来的,还要推想到学生没有说出来的。如果你做到了这些,就会发现原来学习这么复杂,原来倾听这么细腻。 
  我一直认为,倾听不是物理行为,而是学习关系的鉴定,是课堂建立真正互学关系的开始。 
  11 学习分为阶梯型和登山型,阶梯型学习要求学生不能掉队,但登山型学习要让学生通过多个途径到达目的地,改变通过单一路径达到教学目标的做法。如果课堂只有唯一和单一就是危险的。 
  好的课堂一定是上着上着教师就不见了,为什么会不见了,因为上着上着学生作为课堂的主体,就站在了课堂的正中央,但这并不意味着教师可以轻松,实际上,教师要在背后做许多的努力。 
  12 如果教师是课堂最频繁的发问者,一直很主动地发问,那么学生就成为被动的学习者。 
  如果教师经常提出有固定答案的问题,学生就会养成猜测教师心中答案的习惯。 
  如果教师的教学视野不够宽广,学生往往会被束缚在教师的思想中。 
  如果教师心中总有一个预想的答案,那么学生就会将精力花费在揣摩教师心理上。